基于自我決定理論的良好課堂氛圍創設策略研究*

余紅君

(金華廣播電視大學 開放學院，浙江 金華 321000)

當前我國開放大學的課堂教學模式，主要還是與工業時代相適應的傳統電大教學模式：教師在演示、講授，課堂中所扮演的主要是“課堂控制者”與“知識傳遞者”的角色。而學生則是一種“受抑性”角色，在課堂中的結構地位不高，總要受到各種各樣的壓抑，而且這里受抑性不是個別現象，而是班集體基本都是處于被動接受聆聽的形式之下。學生更多地從屬于教師的管教，處于被管理、被監控的狀態，使得原本應該煥發生命活力的課堂缺少應有的積極氛圍。[1]如果仍然采用以教師為中心的面授形式并且是以集體授課為主的教學組織形式，學習者一味地處于接受和順從的地位，且只能接受單一的觀點，不能從多種觀點中進行鑒別、去偽存真，也就無從談起對學習者創造能力的培養了。因此，開放大學教學模式改革的初衷是不斷由面授中以教師講授為中心轉向以學員的學習為中心，充分了解學習者特點以及他們面臨的問題，并以此作為課堂教學改革的最根本依據。

20世紀70年代以來，人們在課堂教學方面進行了多方面的探索與總結，形成了多樣化理論模式。有L.坎特和M.坎特的果斷紀律理論，威廉·格雷瑟的現實療法理論模式，德瑞克斯的目標導向理論模式，戈登的和諧溝通理論模式，雷德和華頓伯格的團體動力理論模式和瓊斯的肢體語言模式等等。盡管這些理論對課堂教學有著不同的觀點和實施策略，但從中不難看出這些理論都以學生為主體，特別是構建積極性課堂環境的整體發展趨勢——強調建設學生主體的積極性課堂環境，深入理解學生個體學習心理和學習需要，以良好師生關系建設為切入點，致力于適切學習環境的建構，滿足學生情緒安全感、自信心以及自由和歸屬感等需要。[2]

一、自我決定理論：創設良好課堂氛圍的基礎

自我決定理論是由美國心理學家代斯和雷安在20世紀80年代提出的。[3-4]該理論由認知評價理論、有機整合理論、因果定向理論和基本需要理論等四個子理論組成，其核心內容是根據自主程度的高低把動機分為自主性動機和控制性動機兩種。自主性動機基本等同于內部動機，它主要表現為個體在個人意志的指導下所做出的行為能與個人的核心自我相匹配，并體現自己優先選擇和接受的價值觀。控制性動機類似于外部動機，主要表現在為了達到特定的結果，個體強迫自己去做某件事情。自我決定理論認為，作為一個連續體的動機，自左至右分布著外部動機的內部動機，期間需經歷內部調節、認同調節、整合調節等三個內化程度不同的中間調節狀態(如圖1所示)。[5]

自我決定理論根據外部規則與個體自我感整合程度的不同，把外部動機分為以下幾種類型：[6-7]

外部調節、內部調節、認同調節、整合調節、內部調節。外部調節是指個體的行為與報酬或避免懲罰等外在因素相聯系。內部調節是指個體并沒有接受外部規則和要求，但會基于自尊心的滿足和自我價值的實現而在乎并遵守規則，否則個體會感到內疚和羞愧。認同調節是指當個體充分認識到某種行為對自己很重要時，能認同這些外部規則和要求而不會感受到壓力和控制。整合調節是指將外部要求和壓力很好地與自我各種內部需求相結合，并對自己有一個全新的認識。[8]整合調節是外部動機最高程度的內化形態，它雖然與內部動機有很多共同點，但還不等同于內部動機，因為它還有工具性的成分，終極目標是行為蘊含的價值而非行為本身。[9]這些觀點已經在教育等領域進行了實驗，并取得了較好的實驗結果。[10]

內部動機源于行動者的內在需求，出于對活動的興趣而投身其中。學生受內部動機驅動，學習積極性更高，更樂于從事某項活動，并從中體驗到活動的樂趣、價值和意義。內部動機在人的活動過程中具有穩定性，給行動者強大的信心支撐，有助于學生由“要我學”向“我要學”的角色轉變，進而完成整個學習方式的轉變。其間，學生也會遇到突如其來的重重困難，會對自己的行為設置障礙，但內部動機在人的發展過程中的不可替代的驅動力，會使學生能夠知難而上、迎接挑戰，以更大的信心、更飽滿的精神去面對挑戰，進而戰勝困難，增強自我發展的內在效能。當行動者的內在心理體驗與其行為產生必然的聯系，并在一定程度上支配行動者的行為時，我們將其看作內部心理的高度自決。[11]諾爾斯等人將對內部動機做了詳細劃分，呈現出以下三種形式：第一種是知識主導型內部動機，即以探索新知、開拓視野、通過對未知世界的探尋激發潛在創造力，并能將其轉化為外顯的行動，并從行動中體驗快樂、獲得滿足；第二種是成功主導型內部動機，這是以解決困難為契機，挑戰自我，實現自我發展價值，進而從中體味和感悟“成功人士”的自信；第三種是刺激主導型內部動機，是行動者通過享受完成某事過程中的刺激所帶來的情感體驗，來得以滿足自我。總而言之，無論是哪種類型的內部動機，其共同點都是以自己選擇為主，在自我發展的選擇過程中，在做事情的行動中，獲得滿足，體驗愉悅，增強內在感受力。[12]

在行動者個體成長過程中，支配其行為的是行動者個人的心理需求和內在體驗，好奇心、求知欲等主觀心理性向影響其行動歷程，使行動者在面對外在環境刺激時做出前進或后退的抉擇。其中，無論是內部動機，還是外部動機的內化，都是一個自然而然的發生發展過程。如果把這個過程比作一個培養基，那么整個過程的實現則亟需豐富的營養基因，這一營養基因的發酵需要以自主需要、歸屬需要和能力需要的實現為積淀。[13]當環境讓個體體驗到自主性、歸屬感和能力感時，行動者的自我實現基本得到滿足，從而表現出較強的行動意愿，在主觀體驗的驅動下，更樂意從事這一行動，進而在行動中根據內在需求的變化而不斷做出調節，具有較強的自我調節能力；如果在人的行動中因外部環境與三種內在需要向左，則會使個體行動動力弱化、幸福指數下降、外顯表現拙劣。

自我決定理論的這些豐富內涵，為改革傳統電大教學、積極構建開放大學良好課堂教學模式提供了借鑒意義——內部動機是開放大學教育的一個核心動力。我們需要運用適當的教學策略、創設一個良好的課堂教育環境，充分利用各種媒體為學習者提供豐富的教育資源，以創設一個能促進學生自學的教育氛圍，使外部動機經由內攝調節、認同調節和整合調節內化為內部動機，把單一的由教師講解這一外在影響，巧妙地轉化為學生的內在學習驅動力。如果學生擁有強烈的內部學習動機，那么，傳統電大課堂教學中存在的種種問題便會迎刃而解。

二、基于自我決定理論的良好課堂氛圍創設

按照自我決定理論，教師要創設良好的課堂氛圍，需要從自主、能力和歸屬三個基本心理需要出發，緊扣電大學生的心理特點，完成由外部動機向內部動機的轉化，從而更好地服務于電大課堂教學。

(一)肯定學生的自主行為

自主這個詞的字面意思就是“自我控制”，它的反義詞是他律，意指受主體以外力量的制約。自主行為是一種能由決定主體按自己的意愿進行的活動。自主需要指的是人自由表達自己意志的需要。當一個人自主需要得到滿足時，他就會感覺到能自由選擇和確定自己的行動。教師越肯定學生的學習自主，就越是能讓學生感到自己是積極的主動的學習者；而越控制則越容易使學生感到自己只是“兵卒”或是被動的接受者。肯定學生自主的教師會贊同學生的觀點和看法，盡量少地使用明顯的獎勵與懲罰，并且會借助學生的熱情和提供有趣或與學生觀點相關的材料來促進學習動機的形成。在此，讓學生在學習活動中獲得直接體驗，感悟其中的酸甜苦辣，是實現學生發展的一個關鍵環節。因為在行動過程中，激發人做出行為抉擇的基礎是其自我感受性，是個體能否從中體悟到自我是否勝任某一行動，從而作出判斷，使內在心性外化為外在行為。在行為的外化中，如果行動者生活的環境群體對其活動予以認可和支持，則會使行動者產生榮譽感、歸屬感和幸福感，從而使外在行為反作用于內在心理機能，使個體更樂意從事這一行為，進一步激發起行動的積極性。

為此，在教學中，教師應鼓勵學生自我啟發、減少控制性、理解學生的感受等，也有必要給學生的活動提供支持，向學生充分解釋不同學習行為在開放大學教學中如何實現以及實現的意義，使學生從內心感悟到學習行為方式轉變的重要性，從而將其有效地與自我發展的目標和人生旨趣緊密聯系起來。

(二)支持學生的能力發展

懷特曾經說過，在人的發展歷程中，加強練習、發展求新的能力是與生俱來、先天就有的，驅動行為發生的作用力，并不僅僅限于最基本的生理驅動力，真正的系統的驅動力來自于被稱為 “能力動機”(competence motivation)的動機系統。其中，“能力動機”包括了控制(mastery)、能力(competence)、自決(self-determination)三個方面。具體來說，“能力動機”將人的發展與環境的改善有效地結合起來，旨在謀求個人發展的基礎上，實現整個生態的和諧。懷特以能力動機作為人的行為發生發展的詮釋切入點，旨在更好地解釋人類對未知世界的探索歷程，從而加強人與環境的溝通協調，進一步明了環境的內在構成及其本質屬性。人的主觀體驗與周邊環境的良好共處，始終離不開好奇心的驅動。每當個體發展達到了一定層次，實現了前提性的內在需求，其會不自覺地在內心產生新的求知欲望，進而會產生更高層次的發展需求，內心產生的新的作用力激發個體在活動中適時選擇，做出恰當而有效的行為，從而產生一種 “能力感”(feeling of competence)。 從某種意義上說，“能力感”的獲得過程是主觀體驗心境無憂慮狀態下的反應，人只有在過度緊張和壓力感的消融之后，才會給自己的內心提供宣泄的平臺，激發個體對新刺激的探求。[14]

由此而見，在開放教育教學中，教師需要根據學生的現有發展基本水平，制定出合理的、可操作的、切實可行的教育目標，使學生在“最近發展區”上完成相應的課業和學業任務。學生在經過合理的努力之后通常能取得成功，并體驗到一種自我效能感。開放大學的教師不能總使用預設的或標準性的挑戰等級，或規定的課程計劃，或存在“勝利”或“失敗”的競爭性的等級。我們知道，開放大學的學生往往因沒有考上理想的高校而或多或少具有挫敗感，為此，教師應根據不同學生的不同層次需要，確定合適水平和難度的學習目標、選擇相應的學習內容、充分利用課程資源，盡可能創造條件讓學生獲得成功體驗，然后才能在真實的開放大學學習環境中不斷地提升各種能力。

(三)構建基于歸屬需要的師生互動關系

歸屬需要，被馬斯洛定義為主觀認知的認同、社會群體的接納，是個體從行為到心理融入組織團體的過程，個體在被群體所接納的過程中，也因為有了組織依附而具有榮譽感，從而產生了博愛和安全感。后來，鮑敏斯特等人將歸屬需要界定為個體融入組織群體過程中，所需要付出地最小額度代價而維系相對穩定的、持久的、有意義的積極人際關系的普遍驅力。[15]當下，歸屬需要因社會結構格局的演變，愈發表現出群體和諧與共的共生特點。人類個體作為整體組織的一員，不僅能夠在自我發展過程中不斷實現著自己的人生價值，彰顯出自己的性格特點；而且其也沒有因為融入群體而丟失自我，被群體所同化，當然，這并不代表著其個性的過于張揚，而是能夠審時度勢，根據環境的變遷、文化的汰變，適時做出調整。歸屬需要對人類的認知、情感和行為等都有較大的影響。在情感認知過程中，個體往往會因為加入某一群體，而因為對所在群體擁有好感和認同感而群體成員之間相互吸引形成合力；與此同時，個體也會因對異己的群體有所抵觸產生排斥。吸引也好，拒斥也罷，都是個體情感認知過程中自覺不自覺的偏見。[16]在行為上，克里默等人通過研究發現，歸屬需要的強弱也同社會困境中團體大小所產生的合作效應有著深層次的聯系，即大團體中歸屬需要與合作傾向呈正相關，愈是歸屬需要強的個體，其在遇到困境時，愈善于同他人合作，表現出”同舟共濟”的意愿。[17]歸屬需要的降低，則容易使個體的行為發生扭曲，為了在群體中立足，只會形成外在他律式的模仿，缺少主觀能動性和意識自覺性。

在現實的教育情境中，有些教師與學生關系親密，有些則與學生疏遠。老師若能給予學生溫暖和安全感，則會使學生樂于合作和吸收新知識；而疏離感和距離感則會破壞這一傾向，從而會使老師常常依靠基于權威與控制的專斷的動機策略。大量證據表明，用肯定學生自主、支持其能力發展和建立良好互動關系等方式滿足學生基本心理需求的課堂氛圍，能促進更多、更強的內部動機。相反，以控制、評價或師生關系冷漠為特征的”鐵律”性的課堂氛圍，會使學生的學習動力減弱、積極性下降、注意力分散、興趣消弭。鑒于此，身為一師之長的教師，應根據開放大學教學目的和內容選擇全班集體活動、同伴活動、小組活動和個人活動等課堂互動模式，充分利用課堂空間，科學整合各種課程資源，盡可能多地讓學生參與、展示，在此過程中更多地獲得成功體驗。

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