略談學生失寫癥問題及其應對策略

吳有為

中央電視臺科教頻道在去年暑假期間起舉辦“中國漢字聽寫大會”，邀請全國重點中學組隊參賽，在黃金時間播出比賽實況，吸引了全國千萬名中小學生收看，激發了廣大中小學生對漢字書寫的極大興趣。央視舉辦“漢字聽寫”節目，意義在于讓中小學生重視漢字書寫，并通過學習好祖國的語言文字，進而更好地傳承民族文化藝術。

當然，舉辦這項賽事有另一個重要的原因——漢字書寫危機。隨著電腦的普及，以及網絡的發展，越來越多的人習慣使用鍵盤輸入漢字，而當中更多的人是采用拼音輸入法，長此以往，用筆寫漢字的能力會逐步下降。在寫字的時候，有時經常出現提筆忘字的情形，出現筆順顛倒、筆畫錯誤、結構混淆的情況，書寫速度較慢，還不停地涂改。這樣寫出的字自然難以辨認，給自己和他人的閱讀帶來極大的不便，發揮不了漢字記錄信息、表情達意、交流思想的作用。其次，隨著輸入法軟件升級，功能越來越強大，詞庫越來越龐大，簡單輸入一兩個字，電腦就能夠聯想出數量驚人的詞匯、短語，甚至詩句、文段。再有，強大的搜索工具，如百度、谷歌等，只要鍵入關鍵字，瞬間就能找出相關的內容，你要做的就是辨別篩選、復制粘貼，修改整理這些不費腦力的事。整個過程，缺少了大腦的積極參與，不需要調用記憶中的知識積累，不需要大腦進行縝密的思維，不需要自己再用文字去表達。久而久之，人的書寫能力、思維能力、表達能力會因為長期得不到鍛煉而逐漸退化，導致最終的喪失，從而或輕或重地患上“失寫癥”。何為“失寫癥”？它原指腦損害所引起原有的書寫功能受損或喪失，不能以書寫形式表達思想。通常表現為書寫速度緩慢，書面語有遺漏差錯，除抄寫和聽寫外，無書面表達能力。由于電腦網絡技術的廣泛應用、學校教學手段的改變，以及對學生的學業考查內容和方式等諸多原因，我們的學生的書寫能力和表達能力，得不到應有的訓練和提高，也讓學生或多或少患上了“失寫癥”。

一、學生失寫癥的形成因素

1.多媒體、電腦網絡的使用

隨著多媒體、電腦、網絡的普及，課堂教學中，教師越來越多地采用多媒體、電腦來實施教學。教師通過電子課件呈現教學內容，少有板書，甚至不板書。課件中的文字一下子呈現出來，沒有書寫的過程，學生不知道字是怎么寫出來的，弄不清筆畫、筆順，再加上課件使用的大都為印刷體字，與手寫體明顯不同，學生無法模仿。經常不見老師的書寫示范，學生的書寫能力自然得不到提高，甚至于下降，寫字時就會出現筆畫、筆順的錯誤以及書寫速度慢、字跡潦草的情況。還有，課件呈現的教學內容太快，學生無法作筆記，于是就懶得再去動筆，久而久之，寫字能力自然會不斷削弱。

2.教學方法的陳舊、單一

語文課堂教學中，有些教師仍然采用傳統的教學方法，課堂以講授為主。教師“一言堂”，一講到底，學生所要做的就是聽和記。老師講什么就記什么，老師寫什么就抄什么，學生不需要思考，也不懂得如何思考，學習過程少有大腦的積極參與。學習的過程應是積極思維的過程，學生調動內在語言進行思考，然后用外在語言進行表達，兩個階段都需要語言參與。人類的大腦為什么如此發達，根本原因是人類學會了用語言來思考，語言的想象力和邏輯性讓人的思維更為深邃和縝密。如果學生的學習所得并不是自己的思維習得，沒有形成個性的語言記憶，學的東西極不牢固，很容易遺忘。

3.教學模式及導學案的僵化使用

教學有法，學無定法，但近年來好多學校都在大搞教學模式建設，每個學校都建立自己的教學模式，并全面推廣。有模式本無可厚非，但在具體的運用過程中有形式化、教條化的現象。如在語文教學中，不論哪一種文體、什么樣的作品風格、怎樣的創作思路都采用統一教學模式，甚至不管學科的差異而照搬同一模式，從而造成課堂教學只注重教學的形式和方法而不顧及教學內容和目的的局面。機械地照搬固定模式下的課堂教學，盡管內容安排井然有序，教學形式豐富多樣，課堂氣氛活躍熱鬧。課堂上學生有自我展示，有合作探究；有讀有想，有問有說；有當堂訓練，有課外拓展。但本人并不茍同這種千篇一律、一成不變的教學模式。這種模式下的課堂好比一桌滿漢全席，樣樣齊全。這樣的一桌菜學生能消化嗎？它符合營養健康的科學嗎?倒不如就準備一、兩樣，去細細地、慢慢地觀其色，聞其香，品其味，這樣反而令人印象深刻，回味無窮。

根據教學模式而設計的導學案，其中設置的學習內容面面俱到，反而顯得瑣碎蕪雜，重點不突出。一堂課的學習內容不能太多太雜，這樣不便于學生集中思考問題，進行深入地、有聯系地、縝密地、完整地思考問題。如經常處于這種瑣碎蕪雜的學習中，學生思維能力和表達能力是得不到良好的訓練的，不能形成系統地、完整地去思考問題的習慣，不利于思維能力和表達能力的提升。

4.考查學生語文水平的方式套路化

考查學生語文水平的方式是以語文考試內容為主導的。考試內容有考查知識積累的，如辨別字音、寫漢字、默寫詩文、解釋翻譯古文的詞語句子；有考查理解分析能力的，如賞析古詩情感主旨、意象意境、字詞妙用，理解現代文的主題思想、寫作方法、語句含義；有考查語言表達能力的，如問答題、簡述題、作文。其中考查思維和表達的題目并不算少，但還是比較零散的、膚淺的、機械的、呆板的。由于老師平時注重答題規范及技巧方面的指導和訓練，因而那些看似能考查學生思維和表達的題目，其實在學生腦中已變成了對號入座的填空題、默寫題。這樣的一張試卷并不能真正考查學生的語文水平，那些取巧得了高分的學生，認為掌握了考試的法寶，便懶得再花精力學習語文，那些得分低的學生也挫傷了學習語文的積極性，不再喜歡語文，造成學生學習語文普遍積極性不高的不良現象。

5.語文綜合活動功能的缺失

語文教材中，除篇章課文外，還有專題學習、名著導讀、實踐活動、口語交際等教學內容。專題學習是圍繞一個專題設置相關內容，通過學習讓學生對事物形成系統、全面的認知和思考。名著導讀，是引導學生讀大部頭作品，比如長篇小說。通過閱讀長篇小說能夠讓學生感知一段歷史、一個社會，了解人物性格成長、演變的過程，體悟作品表現的深刻的主題、獨特的思想。學生能借助文學形象，觀照歷史、觀照社會、觀照人生，形成個性化的思考，進而啟迪自己的人生。語文實踐和口語交際能夠將學生自己已形成的思考通過語言和文字表達出來，反過來又能促進思維能力的進一步提升。事實上，在日常語文教學中，語文教學都以閱讀教學為主，當中又以篇章閱讀教學為主，其它語文活動被邊緣化，甚至被忽略，學生的思維能力及表達能力不能通過這些活動中得到鍛煉和提升。

二、提高學生運用語言文字能力的策略

1.教會學生涵泳文字

涵泳是語文教學的根，是一種基本的教學方式，即反復誦讀、品味，全身心地沉浸在語言環境里去口誦心維，進而知其意，得其趣，悟其神。如何進行文字的涵泳？一、在“讀”中涵泳。作者筆下的文字，既表意又含情，既生動形象又寓意深刻，在教學中可以結合課文特點，設計一兩個研讀專題，圍繞研讀專題去反復誦讀體悟，研究探索，體味文字的意蘊和精妙。二、在“說”中涵泳。“聽、說、讀、寫”中的“說”是語文能力的重要組成部分。在研讀課文后，組織學生進行課堂交流，讓學生將自己的思考說出來，在說的時候學生自然要考慮如何措詞才能說得更明白，更準確，老師和同學也可一同來推敲文字。三、在“寫”中涵泳。在課堂交流后，布置學生寫研讀專報告，要求綜述研讀的成果，形成一篇思路清晰、結構完整的文字。學生在寫的過程中，必須調動思維來考慮如何表達，怎樣說更合理，用哪個詞更準確。顯然，寫的過程也是涵泳文字的過程。

2.開展專題研究性閱讀

在閱讀教學中，教師在指導學生整體感知課文后，引導出研究深讀的一兩個問題情境，讓學生自主探究，合作交流。研究性閱讀是圍繞“解決問題”這一中心展開的，學生的學習過程是一個“發現問題——分析問題——解決問題——展示交流”，這體現了人們認識事物的一般規律，體現了以思維為主線的學習過程，也表現出以語言表達為方式的學習特點。學生的思維能力和表達能力的訓練在專題研究性閱讀活動中得到充分的體現，所以說專題研究性閱讀是培養學生語文能力的重要途徑。

3.安排形式多樣的練筆活動

練筆既要動筆寫，又要動腦想。寫，首先要思考寫什么，怎么寫，其次要考慮寫準確，寫通順，第三要保證字會寫，不寫錯字、別字。練筆是一項綜合語文實踐，是促進學生思維、表達、書寫能力提高的最有效的途徑。在語文教學中，要經常性地安排練筆。具體做法有：一、結合課文閱讀安排練筆。根據課文各自的特點有機地安排練筆，一是按照“學什么寫什么”的思路安排練筆。如學習《綠》一文后，設想八年后(抗日戰爭結束)作者再回小屋會看到什么樣的情景。二是模仿寫作方法安排練筆。如沈復《幼時記趣》一文中的主要寫法是觀察與想象，讓學生進行一個實驗：往一杯清水中滴入一滴墨水。要求描寫觀察到的墨水在水中擴散的變化過程，并依照水中墨水情態變化展開豐富而獨特的想象。 三是變換文體進行練筆。學習詩詞時，讓學生根據詩詞的意、景、情，用現代詩、散文、書信、自白書等文體樣式，進行創造性地改寫。 二、結合課外閱讀安排練筆。如閱讀《水滸傳》，讓學生為梁山好漢寫墓志銘；讀《湯姆索亞歷險記》，讓學生再為小主人公編寫傳奇故事。三、結合學生生活安排練筆。學生的生活是豐富多彩的，學生的情感世界是紛繁多姿的，它們真實可感，真情動人，是練習寫作的取之不盡的源泉。

當前中小學生“失寫癥”的“癥狀”日趨嚴重，治療“失寫癥”已經到了刻不容緩的地步。當務之要是我們的語文課堂教學應從漢字書寫訓練和語言表達訓練兩方面入手，努力提高學生運用語言文字的能力。