“坐在課堂中”的叩問

吳舉宏

“教學研究”要“研究教學”，而“研究教學”首先要“觀察教學”，因此“觀察教學”作為教學研究的開端是必然的。任何教學都包含事實部分和意指部分，事實部分呈現教學“怎樣做”，意指部分則表明教學“為什么”和“為了什么”。“觀察教學”是為了感知前者，“教學解釋”則是為了探尋后者。人們習慣用“聽課”一詞取代“觀察教學”或“課堂觀測”之類的言辭。因這樣的教學研究方法確實不是一個“聽”字所能概括，且常涉及測量工具和方法，故本文中姑且以“課堂觀測”稱謂之。

課堂觀測和教學解釋是教師們從事的最為重要而頻繁的課堂教學研究活動，但是認識上的種種誤區和操作上的非專業表現，與日益高漲的教師專業化的呼聲相悖。我們需要對其性質、主體、意義和基本方法進行追問，使之早日走上專業化的軌道。

一、課堂觀測是什么

在極力倡導教師專業化的今天，我們該如何認識課堂觀測的性質？有人曾經對其性質概括如下：課堂觀測是一群專業人士運用專業工具對課堂教學現場進行的一項專業研究活動。循此分析可以得出如下認識：

1.教師作為從事課堂觀測的專業人士，需要掌握相應的專業理論和專業技術，如研制課堂觀測量表的技術，教育學、心理學、社會學和組織管理學等基礎理論，否則教師難以成為專業人士。

2.課堂觀測是一項實地考察，需要親臨課堂現場的觀察與測量，因此真實性、現場性是必不可少的。課堂觀測也是一種科學實驗，應以實證主義為指導，以事實觀測為基礎，盡可能避免抽象的臆測和主觀想象，其科學性來源于“親臨現場”的“親眼目睹”。“從直接可觀察的角度說，看不到‘行為’就等于沒有看到‘教學’。”如果教學研究從一開始就是觀念性的“關系”，而不是從事實性的“現象”開始，那么教學研究很容易陷入從抽象到抽象的演繹之中，使得教學理論越來越空洞，其結果是“什么都沒說錯，可似乎什么都沒說”。

3.課堂觀測表是進行課堂教學研究的專業工具，那么研制的課堂觀測表內容和要求應該緊扣研究的課題，具體、明了，容易把握、容易操作，主要指向是師生外顯行為及其變化，觀測者對其進行現場考察并進行白描式的記錄。

正因為課堂觀測是一項科學實驗，只有以事實為依據，方可為后續的分析研究提供可靠的、真實的、第一手現場信息，以便為研究者提供理性分析的出發點，還可以為成果分享者的再論證、再分析提供有力支持。如果課堂觀測表記錄的內容已經是觀測者的分析推理，那么分享者的思維是無法從事實出發的，也容易被觀測者的思想所左右，難以形成不同的視角和不同的觀點。而對課堂教學進行全方位的立體透視恰恰需要不同視角和不同觀點，這樣的合作研究才能更顯理性，更具有集體智慧。

二、為什么要進行課堂觀測

在教師的教學生活中，課堂觀測是一項最為頻繁的教學研究活動。但是我們明顯感覺到執教者和觀測者的情緒反應迥異，執教者承擔著過重的心理壓力，以至于上課時聲音和雙手都在顫抖，而觀測者懶散而無奈地走進教室，腋下夾著學生的作業本或用來消遣的雜志，所以執教者和觀測者在課堂觀測中可謂“志不同道不合”，“道不同”則“不相為謀”。在這“貌合神離”的教學研究活動中大家能有多大的收獲呢？人人心中明白但誰也不會挑明：大家是為了完成學校規定的“聽課任務”而走進課堂。

在“為什么要進行課堂觀測”的問題面前，執教者和觀測者都沒有形成專業意識，也沒有確立專業提升的價值追求，更沒有形成命運共同體。絕大多數教師都認為“上公開課是一種痛苦”、“自己是靶子，聽課教師是槍手”，主要是因為課前繁重的準備工作和對教學設計的精雕細琢以及課上和課后眾人的審視和評頭論足。在巨大的評價壓力下，研究課常常蛻變為“做給別人看的表演課”，粉飾、彩排后的華麗掩蓋了事實和真相。那么基于此作出的研究能得出真實而有價值的結論嗎？華而不實的課堂讓人“怦然心動卻又兩手空空”，評價者除了虛情假意的敷衍和應景式的捧場別無其他。執教者和評價者的角色定位發生了根本性的錯誤，雙方最富有意義的研究者的身份意識喪失，丟失的還有那一份同甘共苦、攜手共進的美好情感。那么，我們費精勞神地“上公開課”、“聽公開課”到底是為了什么呢？難道是為了一場表演、一番假話？如此看來，評價功能過于強化也是害人不利己的事，對執教者而言如此，對觀測者而言亦如此。研究——共同研究，提升——提升自我，那才是最為重要的意義。只有在研究的視角下診斷分析，提供不同的可能，在更寬廣的視野中尋找適合自己、適合自己學生的教學路徑，才是我們活動的根本意義，也是我們尋找出路的唯一出路。

總而言之，在課堂觀測中讓每一個參與者覺得有意義、有滋味，有利于自己的進步和發展，這是這項研究活動的根本旨歸。

三、怎樣進行課堂觀測

今天，我們該怎樣觀測課堂？這是操作層面的技術問題，但是操作技術是在內在思想支配下完成的，方法論的前提是認識論，為此我們需要解決如下一些認識方面的問題。第一，要不要觀測教學理念？要回答這個問題，首先要弄清“什么是理念”。教學理念是決定教師教學行為的“靈魂”，理念不是講出來的，而是通過教師教學行為（真實的而非做作的）透視出來的，理念是流淌在“血液”中、浸透在“骨髓”中的“骨子里的一股勁”，是教師行為“本能”中的一部分。口頭上講出來的不一定是理念，就好比有的校長作報告時聲情并茂地宣稱自己的“教育理念”是“讓學生成為學校的主人”，可當我們深入到校園時發現孩子們見到老師時聲若蚊蠅和小心膽怯的神情，你就會發覺校長的“教育理念”講起來動人、事實上騙人。課堂觀測不是不可以觀測教學理念，而是要通過真實可靠的言行分析判斷，因此需要呈現常態的、真實的課堂，這是教學研究的必要前提，否則教學研究則毫無意義。雖然教學理念可間接觀測，但對執教者的教學理念還是要慎重評述，因為那會有“上綱上線”之嫌，會給執教者巨大的心理壓力。

第二，分數量化就是科學的嗎？筆者曾經比較過美國、日本和中國一些學校的課堂教學評價表，其中有一個非常有趣的差異：我們國內的課堂教學評價表幾乎都是量化評價表，而國外的課堂教學評價表大多沒有分值、沒有權重。我們之所以要設計和使用分數量化，那是因為“分數量化才顯得科學”、“沒有分數量化，怎能比出高低？”設計者如是說。那么，分數量化果真就科學嗎？科學研究存在著定性和定量兩種方法，但不知從何時起，我們都習慣于將量化等同于科學，而將定性研究劃歸到非科學或“次”科學范疇，仿佛唯有量化的數字才能表達科學論斷。

有一次，筆者曾經向幾位優質課評審專家詢問：“1號選手的得分是90分，2號選手的得分為89分，那么這1分之差是如何精確計算出來的？您又如何解釋這1 分之差的理由和意義？”接著再問：“1號選手在教學設計上的2分優勢真的比2號選手在教學能力上的1 分優勢更富有教育價值嗎？”、“教學設計上的1分分值和教學能力上的1 分分值的意義和價值等同嗎？如果不等同的話，那么一級指標的幾項得分又怎能累加比較呢？”他們無言以對。

除了標榜“科學”外，利用分數量化評價的意圖還在于“比出高低”，從而將課堂觀測評價表的引導、診斷和研究等功能置于評價之下——評價功能至上，對每一位教師的一節課繼續量化排序，再貼上“優秀”、“合格”和“不合格”的標簽。其實，90分的選手獲得“優秀”，而89 分的選手則淪為“合格”，對此能作出科學的解釋嗎？“不能”，這是大家冷靜思考后的回答。但是我們信奉科學量化遠遠超過沉思后的定性判斷，正如錢穆先生所言，我們“太重視科學”，“所欲排斥者，即一切譏之為不科學”，“不知此不科學語之本身，卻真是不科學”。

第三，怎樣選擇觀測點？觀測點有沒有規定性？誰來選擇確定觀測點？觀測點是進行課堂觀測的視角或窗口，觀測點選擇得是否恰當直接關系到觀測效果，所謂“橫看成嶺側成峰”就是視角與效果的最好詮釋。

觀測者的空間位置是一個非常容易被忽視的關鍵問題，這直接決定著觀測者的視角和觀察結果。我們一邊高唱“以學評教”，一邊卻端坐在教室的最后面，只能看到學生的后腦勺，這能觀察到學生學習的行為表現及其變化嗎？根本不能！那又怎能兌現“以學評教”的諾言呢？

一校一表，一市一表，又是值得思考的現象。當我們走進課堂時會發現每一所學校（甚或一個地區）都有一張統一的課堂教學評價表，評價表中規定了有關評價項目、內容和分值，這種行政的規定性有沒有必要呢？筆者反思當年自己當校長時設計這種量表的初衷后意識到：這種帶有強烈行政色彩的規定量表是為了加強課堂觀測活動的統一管理，同時為所有教師從事這項活動提供依據。但其缺陷也非常明顯，行政的強制性壓抑了教師的主動性，規定的統一性應付不了教學的復雜性，評價功能消解了研究功能。也許在推動課堂教學觀測的初期，這種規定性可能會在短期內有效，但當課堂教學研究向更高層次、更深領域邁進時其危害性越來越突出。在行政強制下教師品嘗不到主動性、創造性的甜蜜，教師想對自己感興趣的課題開展研究時遭受束縛，得不到自我主張、團隊認同和行政支持。

“用一把尺子只能量出身高，而不能稱出體重，更無法測量心率、血壓等生理指標”，這是筆者在宣傳自己觀點時常舉的例子。確實沒有一張“放之四海而皆準”的評價表，任何一節課所呈現的信息量是極其豐富的，教學不是一個簡單的線性關系，其內部也不是一個簡單的一因一果的關系，因此在一節課中幾個人的合作也只能有選擇地研究部分問題。我們強調課堂的復雜性，并不是說課堂的不可知性，而是想提醒校長和教師們，開展課堂觀測宜從“小課題”、“小切口”入手，可能對我們提高研究的時效性大有裨益。我們不要想通過一節課的研究解決所有的教學問題，教學研究需要日積月累，需要以“微型課題”的形式持續關注課堂。一次或一個階段圍繞一個“微型課題”開展課堂觀測，選擇和細分觀測點就會變得心中有數，這可以使我們設計觀測表和合理分工落到實處。只要研究工作的各個環節能夠落到實處，那么研究的實效性低下的問題就會得到解決。否則，太大的研究視域是我們目力不及的，結果必然走形式、走過場。

四、教學解釋的基本要求是什么

課堂觀測完成“看到什么”的過程，而教學解釋則是后續的“為什么”和“為了什么”的詮釋，這兩者是密不可分的。教學研究不能永遠僅僅停留在事實層面上，因為教學世界在實踐行為的背后還有一個極其豐富的精神領域，這就需要在課堂觀測后進行教學解釋。教學解釋是對教學行為的溯源和展望，是對教學事實的意義詮釋。“教學解釋就是為教學行為賦義的過程，就是揭示或者闡明某種教學的意義，它總是伴隨著教學生活的全部過程。”正因為存在教學解釋，所以使我們群體豐富和分享教學意義才有可能。為了使這方面的認識具體化，我們需要關注下面兩個基本問題。

誰來進行教學解釋？現在有一種現象值得警惕，那就是把執教的教師和上課的學生“拒之門外”，執教者和學習者一言不發地站立在會場外，被剝奪了解釋權，接受會場內專家和其他教師的評頭論足，這場教學解釋的合理性不能不讓人懷疑。我們不妨通過一個生動的事例來說明其中的道理，面對“一枚硬幣是什么形狀”的問題，有人說：“圓的”，眾人都點頭應允。倘若有人說：“方的”，眾人都嗤之以鼻或哄堂大笑。如果沒有發言者的解釋，大家都會認定“硬幣是方的”是多么可笑和荒謬。但是如果給他一個解釋的機會，情況會截然不同，他的解釋是“把硬幣放平，你從側面看時它的形狀就是一個扁扁的長方形”，眾人在一陣沉默后不得不承認這個答案的合理性。如此看來，不能讓執教者和學習者等待其他人為自己的教與學行為完成解釋，理應讓他們為自己的行為提供屬于自己的理由，因此他們參與教學解釋對于發生科學分析并形成合乎事實的結論是必不可少的。學習者的感受和體悟應該是最原初的事實性材料，對于我們評價教學效果尤為重要，因此在教學解釋時能否認定“學生優先發言”的原則呢，而不是僅僅用旁觀教師的感覺來替代學生的感受。“你又不是學生，怎會知道學生的感受”，這就是最為簡樸的理由。教學解釋一定需要理論高度嗎？在平常組織教學解釋時還存在的另一個誤區是“一定需要尋找理論支持”，否則會理解為“沒有理論高度”，甚至被認為“不夠科學”。這種誤區的背后是將教學實踐當作教學理論的隨從，把教學實踐當作理論的驗證，否定了實踐的豐富性和創造性，也否認理論的本源。學習理論可以增加討論問題的角度和深度，但過于理論化的教學設計就會被理論束縛，往往缺乏創意、脫離實際。教育實踐是靈動的、豐富的，實踐的精彩是層出不窮的，這也是理論不斷發展的根本所在。因此，教學解釋的一個基本要求就是一個合適的理由加上一個良好的事實佐證，不需要“裝腔作勢的行話”。帕克·帕爾默說：“教學不論好壞都發自內心世界”，教學解釋首先需要執教者呈現自己的“內心世界”，然后再在眾人的解釋中豐富其教育意義和人文價值，尤其是確認其合理性，確診其問題性，確立其發展性。

綜上所述，課堂觀測和教學解釋的根本意義在于追求“有道理（理性）”的教學實踐和重建“有意義”的教學生活，而教學實踐的理性就是“實驗的和調整的智慧”。