讓教師研修非制度化

欄目主持人 李秀偉

(齊魯師范學院山東省基礎教育課程研究中心，山東濟南，250000)

關于研究，已經有很多耳熟能詳的感性判斷事實上來自于理性的沉思。

伽達默爾說：“理論的幸福是人類生活的最高形式，人類最高的幸福在于‘純理論’?！北R梭說：“對我來說，研究工作已經成了一種欲罷不能的激情，填補了我心中因其他激情的消失而留下的真空。”拉·梅特里認為“研究是任何年齡，任何地點，任何季節，任何時刻都可以得到的一種快樂”。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！?/p>

研究本身就是一件迷人的事情，然而，盧梭也警示：“只要這項研究工作摻雜了功利和虛榮的動機，是為了謀求職位或是著書、教書，采集植物標本的目的是為了當作家或者當教授，這甜美的樂趣就會煙消云散，這項研究工作就沒有真正的樂趣可言……結果也就是失敗的?！?/p>

梳理到這里，我記起了工作室成員殷芝華老師在我博客上的一段留言：“對于教師的‘專業發展’，正如李老師在文中所說，我們的學習組織不可謂不嚴密，既有年級教研組組織，又有校級組織，還有共同體(幾校聯合)組織，更有上級教育主管組織；上級教育部門不可謂不重視(教師專業發展)，每次的督導內容都有專項，包含頗多；學校的領導不可謂不重視，每月的政治筆記、業務筆記、教學反思、聽課記錄，每周的學校教學研究活動、中間穿插的共同體(幾校聯合)研究活動、上級教育部門的培訓活動，選派外出的觀摩學習活動……按理說，在如此周密的幫助下，名師該如雨后春筍般一個個脫穎而出才是，為什么冒出來的還屬鳳毛麟角？而且，越來越感覺，我們的老師們越來越沒有了參與的熱情和激情。(當然，我的感覺也有可能是錯誤的)‘我來了，但我只來了人，卻并沒有把心帶來?！@是不是現在我們的寫照呢？”

為什么“沒有把心帶來”？我們還能把心帶來嗎？

其實，殷芝華老師和盧梭一樣，在揭示帶有“主動自覺”的研究和“被動受制”的研究的根本區別，在于研究者的內心體悟的不同。主動自覺的研究在帶來甜美的樂趣的同時也將帶來研究的成功。

回到教師的研究上來，當前仍在探究的“校本研修”早已不是前沿的話題卻因為其動力機制的不足仍然呈現出了前沿的問題。怎樣尋找到真正屬于教師自己的研修方式呢？

從2011年起，我與工作室一幫“傻乎乎”、不諳功利的老師們開始了“自組織”的一種校本研修。這是一種基于“依托組織學習”“立足課例打磨”“走向專業視角”“引領校本研修”“建構筆墨文化”“實現師生雙贏”作為主要原則，以各學科課程標準為依據，以學生學科能力的表現與培養為核心目標，以學科教師自組織的校本研修為基本點，致力于教學改進與師生雙向發展為價值取向的行動研究模型。

作為這一模型核心的“課例研修”，包含九個操作要素：多次設計，包括個人設計、組織設計、改進設計、有效設計等；反復授課，一節課2次到多次授課并接受專業觀摩評價；同課異構，致力于同一教學內容承載不同課程目標；異課同構，致力于不同教學內容培養同一課程目標；專業觀課，主張帶著問題、帶著角度去教室；專業評課，從自己的專屬觀察角度借助觀察資料數據來寫成觀課報告；有據反思，因為專業才有了不同視角的、有根據的反思，一個循環可以呈現兩萬字的反思；跟進測評，就一個問題對一節課檢測到底；說寫結合，教師曾經就一個主題留下十萬字的研究資料。

在此研究過程中，還切入“自發的學習與研究組織”的建立、來自于“價值需要”的研修主題的確立、“元評價”視角之下的研究總結與反思等內容。

這樣的研究自始至終以教師的主動自覺為核心，構成了一種立足于學校而又不受制于體制的“非制度性研修”。于是，就有了工作室老師們基于教學現場、基于教學改進、促進教師專業發展的自覺自愿的校本研修過程，在校本研修的相關行為方式中，我們看到了這種研究的持久性和合作性。正因為如此，我們才能夠破解當前學校教學研究中被動控制過多而內在動力不足的問題，這就使得非制度性教學研究有了思維空間和可能空間。

每一次來到教學現場，這里不僅僅是教學，教育的核心價值、課程、學生、體制、流程、錯誤……無不伴隨著教育現象一起發生，我們需要自我發展和自我超越?！胺侵贫然行蕖弊屛覀儭鞍研膸怼?，在路上，我們繼續前行。

歌德“把心帶來了”，一次次重新喚醒自己。經歷了20多歲、50多歲、80多歲三次規劃與寫作完成他的巨作《浮士德》。生命在其中，不朽才成為可能：

你們又臨近了，游移不定的身影，

想當初一度呈現于朦朧的目光。

敢情這次我試著要把你們握緊？

難道我的心仍然傾向那個癡想？

你們擁上前來！來吧，隨你們高興，

盡可從煙霧之中圍著我裊裊縹緲；

環繞你們的行列蕩漾著一股靈氣，

它使我的心胸感受到青春的戰栗。