語文課堂教學的生成性資源

胡常常

內容摘要：新課程強調以學生為本的教學觀，突顯學生的主體地位與權利，重視學生個性張揚和發展。語文教師在課堂前中后要有以下四種意識：教師要有對話意識，營造教學環境的平等點；教師要有留白意識，預設教學內容的生成點；教師要有關注意識，關注教學對象的興趣點；教師要有捕捉意識，捕捉教學過程的突轉點。只有養成這些意識，才能促進課堂生成性資源的開發利用能力的培養，才能讓新課程走向成熟。

關鍵詞：生成性資源 對話意識 留白意識 關注意識 捕捉意識

新課堂之所以是充滿生命活力的，就因為我們面對的是一個個鮮活的生命體。課堂教學的價值就在于每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程，在生成的課堂上需要教師善于激發學生的學習需求，放手讓學生自主探索，需要老師展示學生真實的學習過程，使之獲取知識、形成能力，提升語文思維。

那么，如何開發和利用這種隱性的生成性課程資源呢？“課程改革的核心在課堂，課程實施的關鍵在教師。”教師在課堂前中后要有以下四種意識：

一.教師要有對話意識———營造教學環境的平等點

目前教學中，仍有不少老師強調接受學習，主要表現在課堂教學中，繁瑣的提問，學生死記硬背；老師全面灌輸，學生被動接受；老師居高臨下，維護著“師道尊嚴”，學生唯命是從。由此師生關系成為一種講授與聽講，主動與被動的關系，學生很少有自主權，自我意識不強。

例如我聽的一堂公開課，一位男教師在上《安塞腰鼓》這篇課文時，以讀帶文，通過五種不同形式的讀引領學生逐步體會北方漢子的豪邁。該教師嗓音圓潤，課堂前20分鐘學生對文本的誦讀熱情高漲，而后半堂課學生對文本的興趣明顯消退。究其原因，其一是教師在指導學生誦讀時的要求過高，引發了學生的挫敗感。老師要求學生讀出安塞腰鼓那種堅定、豪邁的語氣，那是一般學生都做不到的。或許只有朗讀水平很高的學生才能讀出這種味道。所以我覺得指導時能讓學生說出該用怎樣的語氣讀就行了，能不能讀出那要看緣分了。并且老師的指導是空對空的，語氣是很難把握的，但語速與輕重是可感可控的，這倒可以讓學生操練一下，或許能收到一定的效果，可惜老師只字未提。在簡單的重復無效操練中學生的興趣明顯消退。

要營造師生間平等對話的教學氛圍，最重要的就是教師要用真誠給予學生中肯積極的評價。語文作為一門文科類學科，評價上往往更具主觀性，文科類學科的想法觀點注重“自圓其說”，只要學生在課堂中提出自己的看法并能說出較充分而合理的理由，作為掌握課堂評價話語權的就應該給予他們肯定積極的評價。我在執教《第一次真好》一文時，讓學生講述自己痛苦或失敗的“第一次”。顯然學生不太愿意講自己不光彩的事情，我環視一圈也不見學生發言。這時候一位平時調皮搗蛋的學生突然舉手，結結巴巴的講述了自己第一次參加接力賽的經歷。該生語言表達能力不佳，普通話中夾雜著方言，可想而知他的發言引起了全班的哄堂大笑。我評價道：“你第一次參加接力賽雖然失敗了，但你在賽場上拼搏的斗志令人敬佩。同樣今天你是第一個發言的，和其他同學相比你是個敢于面對失敗的勇者。”其他學生聽到我給出如此高的評價，紛紛都舉手回答。學生的回答各有見地，他們與老師真誠的溝通，交流意見和看法，使兩者收獲頗豐。

二.教師要有留白意識———預設教學內容的生成點

人教版的初中語文教材中有許多課文屬于文學作品，文學作品的特點在于形象體系僅僅構成了一個模糊的圖示框架，中間有許多的空白有待遇讀者通過創造性形象去填補、充實、豐富、深化甚至“重建”。這種有意義的不確定性與空白構成的文本結構對讀者的“再生產”有一種刺激與召喚作用，被稱之為“召喚結構”。“召喚結構”在教學活動中實質上就是文本一項結構中存在著的各種方向、層次的空白與模糊。學生要完成文本的鑒賞，必須獨立地填補和鏈接這些空白，是模糊不定的意象在自己頭腦中明晰、確定起來。因此教師要善于發現并靈活運用教材中的空白。

如我在講授杜甫的《石壕吏》一課時發現《石壕吏》是一首相對完整的敘事詩，卻也在行文中留下了大量的空白。如從石壕吏敲響門一霎那老婦人“急應河陽役”，這之間老婦人的心理活動是空白： 犧牲自己保全老頭？挺身而出救兒媳孫子？可能會與戰場上的兒子相逢了……這些不都是作為妻子、作為母親的情懷嗎？引導學生對老婦人心理活動的想象可以看見人類最偉大的人性美。

三.教師要有關注意識———關注教學對象的興趣點

學生是一個“平凡人”，我們應該降低“門檻”，在平常生活中切入、展開、提升，讓學生在熟悉的生活道路上、在親切的生活情景中攀登高峰。最好是能找出學生的興趣點、興奮點，比如，初中學生由于年齡的原因，對愛情方面的內容有著濃厚的興趣。也許很多時候和課堂教學并不密切，但是如果能審時度勢，抓住它們，因勢利導，與語文學習聯系起來，生成相應的教學環節，就能起到事半功倍的教學效果。利用好學生的興趣點和教學內容的生成點，就能很好形成教學興趣點。有了這個教學興趣點，我們在課堂中的生成性資源開發和利用的幾率就高很多。

例如《竹影》一課，我們是選擇以兒童故事為特征的《竹影》進行教學，還是選擇以“繪畫”藝術啟蒙為特征的《竹影》進行教學呢？如果選擇后者只會讓學生“屋里看竹”，摸不著頭腦。因為后者已經超出了學生的認知水平，脫離了學生的實際，學生興趣不高。所以我選擇了前者，把“童真、童趣”作為本課教學的重點，這樣也比較符合學情，從而實現杜威所說的“教育即經驗的不斷改造”。

但是“門檻”的降低應有度，如果對文本的內容的解讀過淺，往往也勾不起學生的探索欲望。《夸父逐日》是七年級下冊的一篇課文，但有些地方在小學三年級就收錄了這篇文章。可見讀懂這篇神話的意思只要小學三年級就可以了。那我們七年級的學生對這篇神話他們的需求就要多得多，不僅是讀懂意思，還要讀透、讀深。因此在這課的教學設計上我引入了很多資料，對文本的含義進行了挖掘和拓展。例如我抓住了“化”這個字，讓學生想想神話故事中哪些內容是和“化”有關的。神話題材的課文因富于神奇的想象而充滿魅力。這魅力，一方面有賴于想象，另一方面，則有賴于語言的“詩性”和“靈性”。“化”這個字有著豐富的文化內涵，它有著生命得以延續的浪漫色彩。抓這個詞就可以體會到神話浪漫的特點。學生通過討論，合作發現了中國古代神話中很多都與“化”有關，如“梁祝化蝶”、“羽化登仙”。學生通過探究會發現這種境界，悄然無聲，總是在浮躁過后，有一種莫名的感動，是一種妙不可言的欲語難罷的表達。于此而來，我們從“化”可以感受到夸父的生命并沒有終結，而是以另一種形式得到了延續。

四.教師要有捕捉意識———捕捉教學過程的突轉點

著名教授葉瀾先生說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能出現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。”因此，面對課堂上意想不到的小插曲，教師要善于捕捉教學過程的突轉點并及時納入臨場設計，巧妙運用于教學活動之中。

如我教學葉圣陶《蘇州園林》一課，初讀課文畢，就出現一個我根本無法預設的情景。一個學生表示對課文的結尾不滿意，我順勢要求學生重寫一個結尾作為今天的作業。

課后我查找資料了解到這篇文章是為將要出版的《蘇州園林》作的序文，并且寫道“病后心思體力還差，因而不再多寫了”。1979年經葉老同意，發表在《百科知識》第4期上。刪去了最后的幾句話。后來收入我們的課本時，僅刪去了第一段。由此我推測，課文中的這個讓學生很不滿意的結尾也許是編者意圖，也許是弄巧成拙。

作業交上來后發現同學們的思路很新，很有創意，也很有價值，這種積極思辯的學習品質是非常可貴的。

準備的教學是把預設的勞動成果分階段地展示出來。但是精彩的預設未必有精彩的生成，“一山放出一山攔”，真實的教學是在不斷產生問題又不斷解決問題中推進的。只有培養了以上四種意識，才能使真實的教學恰似源頭活水，學生在課堂中靈感的火花一閃現，一呼百應，創新的激流就會在課堂盡情流淌。

參考文獻

1、《淺談語文課堂生成性資源的開發與利用》 常熟市唐市中學 李惠珍

2、《“學情”：不該遺忘的教學資源》周一貫《語文教學通訊》2003/16

3、《基于“學情判斷”的教學有效性觀察與思考》周曉陽《上海教育科研》2010/02

（作者單位：浙江溫州市第二十三中學）endprint