高校教師備課思維行程與思維向度研究

王和強　趙暉　張勇　關(guān)秀峰

[摘要]本文以備課的思維過程為經(jīng)，以涉及的關(guān)鍵要素為緯，闡釋了教師備課思維過程的基本進路和環(huán)節(jié)、涉及的關(guān)鍵要素和雛度、需要掌握的一般原則和方法，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一個教師備課思維活動的基本結(jié)構(gòu)模型。

[關(guān)鍵詞]備課 高校教師 思維行程 思維向度

[中圖分類號]G645 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0069-05

[作者簡介]王和強，趙暉，張勇，關(guān)秀峰，長春光華學(xué)院（吉林長春130033）

俗話說，臺上一分鐘，臺下十年功。講課的過程能看到，備課的過程基本看不到，尤其是思維行程和規(guī)律。在日常備課中，教師關(guān)注任教課程的具體概念、原理和方法，但對教學(xué)目的與要求、內(nèi)容與方法、重點與難點等教學(xué)知識則少有深入思考。備課過程可分為兩個層面：一是對教學(xué)內(nèi)容的理解與建構(gòu)，二是對教學(xué)過程的規(guī)劃與設(shè)計。前者主要涉及學(xué)科專業(yè)知識，后者主要涉及教育教學(xué)知識。

一、大綱、教材與教案

課程有多種類型，本文備課中的“課”指正式的、理論性課程。教學(xué)活動的載體是課程，體現(xiàn)課程內(nèi)容的是教材，指導(dǎo)課程實施的是大綱，教師教學(xué)中直接使用的是教案。教師備課過程中必然涉及課程、教材、大綱、教案的關(guān)系問題。教材、教程、講義等統(tǒng)稱教材，是課程內(nèi)容和邏輯結(jié)構(gòu)的具體體現(xiàn)。一般來說，教材首先關(guān)注的是知識的全面性、邏輯的嚴謹性和體系的完整性。教材是教師授課的藍本，是課程教學(xué)的主要依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要參考書。一般情況下，教師應(yīng)根據(jù)教材來備課和組織教學(xué)，不能脫離教材但又不能拘泥于教材。

如果把備課過程類比于烹飪過程，那么，教材就是待用的原材料，大綱就是烹飪指導(dǎo)手冊，教學(xué)方案就是廚師創(chuàng)造性加工、生產(chǎn)的直接成果。只有上等的原材料、科學(xué)的加工過程、優(yōu)秀的廚師，才能烹飪出符合營養(yǎng)健康標(biāo)準(zhǔn)、顧客口味和要求的美食。教材是備課的基本內(nèi)容來源，但不是唯一來源；而大綱是備課的要求來源，教學(xué)大綱是教材向教案過渡的依據(jù)和指南；教案作為課程教學(xué)的實施預(yù)案，是具體性的，操作性的，是包括教學(xué)內(nèi)容與方法相統(tǒng)一、過程與環(huán)節(jié)相對應(yīng)、資源與手段相整合等在內(nèi)的教學(xué)實施方案，是對教學(xué)實施過程的綜合設(shè)計；而講稿主要涉及教學(xué)內(nèi)容或講課內(nèi)容，一般不包括實施過程、環(huán)節(jié)、方法等的設(shè)計和預(yù)想。

二、解構(gòu)思維、建構(gòu)思維與知識體系

知識體系是一個內(nèi)容-結(jié)構(gòu)-功能系統(tǒng)，每門課程都是一個由諸多概念、原理、方法、實例等要素組成的知識體系，具有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)完整性、邏輯自洽性、體系周圓性。備課中要根據(jù)知識點之間的層階關(guān)系、隸屬關(guān)系、邏輯關(guān)系找出章節(jié)、概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，深刻理解和駕馭這些知識。教師對教學(xué)內(nèi)容的理解，包括意義解讀和邏輯解構(gòu)兩個方面。前者主要是挖掘文本的深層含義、領(lǐng)會知識的本真價值，主要包括對知識內(nèi)涵、知識境脈的理解；后者是破譯體系的內(nèi)在邏輯、把握系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)布局，實質(zhì)上就是對教學(xué)體系拆解、分割的能力，凡是能夠表征、轉(zhuǎn)移和傳授的知識相對來說都是可以切割的。

備課過程是解構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一。只有解構(gòu)，才能透徹地掌握其邏輯順序、關(guān)系和結(jié)構(gòu)。只有建構(gòu)（建構(gòu)也是重構(gòu)），才能依據(jù)其邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系對知識加以靈活選擇、適當(dāng)調(diào)整、有機整合和教學(xué)運用。建構(gòu)，就是教師創(chuàng)造性地運用教材中的知識，把講授的內(nèi)容系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，組成一個便于講授的課程結(jié)構(gòu)體系。教材作為知識體系和理論體系，是具有科學(xué)、嚴密邏輯結(jié)構(gòu)的整體。要解構(gòu)與建構(gòu)，就必須按照其固有的邏輯、結(jié)構(gòu)和機理來進行。重構(gòu)的前提是，保持內(nèi)容體系完整和邏輯進路暢通，滿足后續(xù)課程需要和培養(yǎng)目標(biāo)要求，適合學(xué)生文化基礎(chǔ)和認知規(guī)律。

教師備課存在有我與無我兩種狀態(tài)。照本宣科，即是無我，也就是只有解構(gòu)沒有重構(gòu)，只有理解沒有設(shè)計。表現(xiàn)在備課結(jié)果上就是只有講稿沒有教案，更嚴重的就是只有復(fù)制沒有理解。教案與講稿的區(qū)別在于，講稿注重具體和詳細的教學(xué)內(nèi)容，但不包括教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)方法設(shè)計。教師備課還存在有學(xué)生與無學(xué)生兩種狀態(tài)。一本教案不管對象講到底，即是無學(xué)生，沒有根據(jù)具體對象不斷重構(gòu)，反之亦然。

三、教學(xué)重點、難點、關(guān)鍵點與知識單元

對教材內(nèi)容“眉毛胡子一把抓”，不加取舍地照本宣科是備課的大忌。備課首先是備內(nèi)容，備內(nèi)容的核心是辨識和把握重、難點。無論解構(gòu)還是建構(gòu)，關(guān)鍵是辨識、抓住和把握知識的重點和難點，才能提綱挈領(lǐng)，把握課程知識體系。解構(gòu)是有條件、有邊界的，要止步于知識單元。知識單元作為相對獨立完整的知識部件，是知識的基本單位，邏輯上不可再拆解，一般作為微型課的基本對象。重點、難點、關(guān)鍵點就是特殊的知識單元。

重點主要基于其在知識體系中的地位是舉足輕重、影響全局的部分。可從兩個角度看，一是基于課程體系內(nèi)部的邏輯結(jié)構(gòu)和板塊關(guān)系，二是基于課程外部，即與后續(xù)課程的邏輯聯(lián)結(jié)與依存關(guān)系。從內(nèi)部看，重點是學(xué)習(xí)該門課程必須掌握的主體部分、骨干結(jié)構(gòu)和至關(guān)重要的部分，影響和決定對課程其他部分的學(xué)習(xí)和掌握；從課程外部看，重點是后續(xù)課程和培養(yǎng)目標(biāo)要求所必須的，對以后課程學(xué)習(xí)和達到培養(yǎng)目標(biāo)影響較大的、較深的、經(jīng)常應(yīng)用的內(nèi)容。課程中有些內(nèi)容直接影響和制約下一階段的教學(xué)，在教學(xué)進程上不可逾越的就是關(guān)鍵點。關(guān)鍵點主要基于其在知識體系中的作用，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是邏輯進程的節(jié)點，二是知識版塊連接的樞紐。關(guān)鍵點是整個邏輯進路暢通和知識版塊聯(lián)結(jié)的命門，具有牽一發(fā)動全身的作用。這個部分不通，知識體系的邏輯就會斷路，結(jié)構(gòu)就會斷裂。

難點即知識的邏輯進路和學(xué)習(xí)過程中的陡坡、坎坷之處，即邏輯跳躍性大的涉及的相關(guān)背景知識復(fù)雜且鏈條長。難點，是對人而言的，其中包括對教師的難點，即備課中理解難、講課中表達難或者內(nèi)容本身不確定的、存在爭議的。當(dāng)然，對于研究性大學(xué)來說，需要引入學(xué)術(shù)前沿和學(xué)術(shù)爭論。對學(xué)生的難點，即課堂上接受難、學(xué)習(xí)后運用難或者學(xué)習(xí)中經(jīng)常容易混淆、模糊和出錯的地方。著眼于人才培養(yǎng)目標(biāo)需要，重點是相對的，同一門課程對于不同的專業(yè)和專業(yè)方向重點不同。著眼于課程內(nèi)容面向不同的對象，難點也是相對的，對于不同層次（二本和三本）、不同基礎(chǔ)（文科和理科）的學(xué)生難點不同。重點、難點之間還有交叉，某一部分內(nèi)容可能既是重點又是難點。教學(xué)內(nèi)容選擇要體現(xiàn)和突出重點，教學(xué)方法選擇要針對和突破難點，整個教學(xué)過程要把握和抓住關(guān)鍵點。

四、背景知識、前沿知識與知識境脈

概念、原理等知識單元都有自己形成、演變、發(fā)展的歷史，學(xué)科史是教學(xué)理解最重要的背景材料和思考框架。尤其在社會科學(xué)和人文學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科史都是重要的必修課程。了解學(xué)科發(fā)展史，對問題的理解才能有底蘊，說得清、講得透。掌握學(xué)術(shù)前沿才能知曉問題中心、爭議焦點和研究態(tài)勢，才能在更高層面、更寬廣的坐標(biāo)下理解、把握現(xiàn)有知識體系。知識體系是知識發(fā)展過程的邏輯凝結(jié)和抽象表現(xiàn)形式，不了解其產(chǎn)生發(fā)展的歷史過程，就不可能真正理解現(xiàn)有結(jié)論。前沿知識和背景知識中都存在定論和爭論問題，定論也不等于正確或科學(xué)的結(jié)論，而僅僅代表某種“共識”。從向?qū)W生傳遞知識的角度而言，教師盡量要傳授定論性的內(nèi)容，但根據(jù)學(xué)校定位的不同，要適度觸及一些前沿內(nèi)容。伴隨高等教育知識觀的轉(zhuǎn)變，教師要引導(dǎo)學(xué)生更加深刻地理解知識本身的矛盾性和發(fā)展性，在確定性與不確定性的統(tǒng)一中把握知識本質(zhì)。

每門學(xué)科知識都涉及許多相關(guān)學(xué)科，尤其在現(xiàn)代知識體系高度分化又高等綜合的情況下。如經(jīng)濟學(xué)，涉及哲學(xué)的經(jīng)濟人假設(shè)；涉及政治學(xué)關(guān)于公平與效率的關(guān)系定位，最原始的經(jīng)濟學(xué)叫政治經(jīng)濟學(xué)；涉及法學(xué)，市場經(jīng)濟是法制經(jīng)濟；涉及數(shù)學(xué)，需要運用數(shù)學(xué)模型；涉及社會學(xué)，人口結(jié)構(gòu)制約經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，影響供求關(guān)系，等等。概念、原理、定理、公式等的講授和理解都需要相關(guān)的事實、材料、觀點的支撐、佐證，這些素材有的來自本學(xué)科、本課程的內(nèi)部，有的則來自相關(guān)學(xué)科，所以才有了“旁征博引”之說。有學(xué)科史做支撐，教學(xué)才能資料豐富、論證充分、內(nèi)容厚重；有科研做支撐，教學(xué)才能視野開闊、內(nèi)容新鮮、觀點新穎；有相關(guān)學(xué)科知識做鋪墊，就能夠使教學(xué)內(nèi)容豐滿、充實，而且色彩斑斕不刻板。作為教師，具有大量的知識儲備和寬廣的知識視野，講課時才能游刃有余，信手拈來。

五、課程體系、課程定位與教學(xué)目標(biāo)

每門課程都處在整個課程體系的相互關(guān)聯(lián)中，教師不了解其內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯關(guān)系，就很難較好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)以及培養(yǎng)目標(biāo)。教師備課必須認真研究、全面掌握培養(yǎng)方案，把握課程架構(gòu)的內(nèi)在機理。因此，備課也有不同的層面和定位：宏觀的備課，應(yīng)該是基于對整個人才培養(yǎng)方案及其課程體系的總體理解；中觀的備課。應(yīng)該對所授課程所在的課程板塊、課程群或其前后左右關(guān)聯(lián)課程及其相互關(guān)系具有透徹的理解；微觀的備課，才是著眼于一門課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等的理解與把握。備課也要胸有全局，才能更好地理解局部、把握局部。

人才培養(yǎng)方案包括提供什么樣的課程和如何實施這些課程，前者即為課程體系，后者即為培養(yǎng)模式。宏觀層面的備課，首先要了解課程體系的板塊劃分，即本門課程屬于基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、專業(yè)方向課中的哪個部分，是必修課還是選修課。其次要把握本門課程與前后左右相關(guān)課程的邏輯聯(lián)系和學(xué)理關(guān)系，并有必要翻閱、研讀前置、后續(xù)和并行課程的教材。了解先修課的哪些知識為本課程打下基礎(chǔ)，后續(xù)課程將會用到本課程的哪些內(nèi)容，并注意與并行課程在教學(xué)內(nèi)容和進度上的相互協(xié)調(diào)和銜接。

教學(xué)大綱主要解決一門課程為什么教、教什么、怎么教的問題。完成教學(xué)任務(wù)和達到教學(xué)目標(biāo)是兩個不同的概念，前者的主體是教師。后者的指向（依托）是學(xué)生。完成教學(xué)任務(wù)并不意味著達成教學(xué)目標(biāo)，有的教師把完成教學(xué)任務(wù)當(dāng)成達到教學(xué)目標(biāo)，這是對教學(xué)工作的嚴重誤解。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化形式，是從知識的客觀形態(tài)嵌入學(xué)生知能結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換成學(xué)生主體能力的過程。灌輸論往往導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的缺失，只關(guān)注知識內(nèi)容本身。把內(nèi)容當(dāng)目標(biāo)，把灌輸當(dāng)教學(xué)。

六、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)過程

教學(xué)過程設(shè)計的核心是如何實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的最佳結(jié)合。教學(xué)過程可從兩個層面理解：一方面是教學(xué)內(nèi)容的展現(xiàn)過程，它體現(xiàn)知識體系的內(nèi)在邏輯行程；一方面也是教學(xué)方法運用、教學(xué)資源整合、師生合作、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制和實踐反思的過程，它體現(xiàn)教師對教學(xué)活動的駕馭和處理能力。

教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法，往往表現(xiàn)為學(xué)科特點、課程特點決定教學(xué)方法。不同學(xué)科、不同專業(yè)，其知識體系和規(guī)律有不同的特征，主要的符號系統(tǒng)、思想方法和思維模式各不相同，因而學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)方式也各不相同。黑格爾曾說：“方法不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂。”教學(xué)方法是內(nèi)容體系內(nèi)在精神的挖掘和運用，是認知對象及其結(jié)論對人們行為的啟示和規(guī)制，從而構(gòu)成人們應(yīng)對、處理這類現(xiàn)象、這一領(lǐng)域問題時的思想指南和行動方針。因而，教學(xué)內(nèi)容的表達與表現(xiàn)必須遵循客觀對象世界的構(gòu)成要件及其運動邏輯，必須遵循主體行動領(lǐng)域的構(gòu)成要素及其行動邏輯，即客觀的邏輯決定主觀的邏輯。客觀規(guī)律決定和制約認識規(guī)律，從而表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容決定認識方法，認識方法決定教學(xué)方法。

在教學(xué)內(nèi)容確定的前提下。教學(xué)方法往往影響甚至決定教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。因為教育產(chǎn)品的塑造與其他產(chǎn)品一樣，不僅取決于原材料，而且依賴加工的過程和方法。在一定意義上，人才類型和培養(yǎng)目標(biāo)的差異，最重要的差別往往不是課程和教學(xué)內(nèi)容，而是組織實施的方式方法。當(dāng)前高校教學(xué)方法改革的著力點主要在于對灌輸式、注入式教學(xué)的批判，強化互動性、多元化和適切性，其中尤其要注意克服教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)方法的遮蔽，教的方法對學(xué)的方法的遮蔽，灌的方法對教的方法的遮蔽。而更深層次的癥結(jié)則在于教學(xué)方法的手段化、工具化傾向由來已久，并深深鐫刻于教師的教學(xué)認知和教學(xué)行為中。“在我國，教學(xué)方法通常被視為實現(xiàn)教學(xué)目的或完成教學(xué)任務(wù)的手段，其本身的教育作用未被充分認識，因而未被自覺利用”。教師往往把教學(xué)方法定位于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段和橋梁，從而成為教學(xué)內(nèi)容的附屬品和展示器，而其本身蘊含的思想原則、精神價值以及對學(xué)生思維范式的形塑作用則基本被遮蔽。在學(xué)生能力培養(yǎng)過程中，教學(xué)方法往往比教學(xué)內(nèi)容更重要，因為方法蘊含著行動的方向、原則和程序，體現(xiàn)著實踐的結(jié)構(gòu)、策略和范式。我們培養(yǎng)的學(xué)生能力不足，主因在于教學(xué)方法的潛在價值和育人功能沒有得到充分挖掘和利用。

七、教學(xué)資源、教學(xué)手段與教學(xué)空間

教學(xué)內(nèi)容在實施過程中，需要借助物質(zhì)載體和物質(zhì)工具。一切可用的，有利于教學(xué)的物質(zhì)、技術(shù)或信息形態(tài)的存在物都是資源。資源本身不是手段，意識到的資源才是資源，使用上的資源才是手段。相同的資源，不同的組合與使用便形成不同的手段。相同的內(nèi)容，不同的資源、不同的整合、不同的設(shè)計就會形成不同的教學(xué)空間和教學(xué)情境。資源整合和手段確定是一個教師意識、選擇、挖掘、整合的多維思維活動過程，需要發(fā)揮主觀能動性和思維創(chuàng)造性。高等教育人才類型的差異化，必然要求教學(xué)方法手段的差異化，同時也意味著資源供給和整合方式的差異化、多元化。

現(xiàn)代條件下教學(xué)資源、教學(xué)手段對教學(xué)活動的影響是多方面的。多媒體技術(shù)可以多視角、全方位地展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使抽象的理論具體化、形象化、直觀化。使學(xué)生更易于理解和掌握。計算機、互聯(lián)網(wǎng)等作為知識載體和傳輸渠道，使現(xiàn)代教育的開放性成為必然，為實現(xiàn)由以教為主到以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變提供了廣闊空間，并在很大程度上影響師生關(guān)系。教學(xué)資源建設(shè)，尤其是學(xué)的資源建設(shè)是由以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。灌輸教育的實質(zhì)是把教材作為唯一資源，以教材內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容，以教材結(jié)論為教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致封閉、絕對、統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)思維和教學(xué)模式。

教學(xué)方法是教學(xué)實施的理念和思路，教學(xué)手段是教學(xué)實施的橋梁和中介。教學(xué)方法選擇屬于思想路線，是原則、內(nèi)隱的；教學(xué)手段配置屬于技術(shù)路線，是具體、外顯的。方法是手段的思想內(nèi)核和理念形式，手段是方法的物質(zhì)載體和表現(xiàn)形式。一般而言，教學(xué)方法更影響教學(xué)質(zhì)量，好的教學(xué)方法有助于學(xué)生對內(nèi)容的理解和吸收；教學(xué)手段更影響教學(xué)效率，先進的教學(xué)手段可以提高單位時間內(nèi)的教學(xué)容量，加快教學(xué)表達和傳遞的進程。

八、教師、學(xué)生與教學(xué)合作

作為教師，教學(xué)內(nèi)容理解中要突出“我”，教學(xué)實施設(shè)計中要凸顯“學(xué)生”。教學(xué)內(nèi)容理解著重師本之間的理解，實現(xiàn)知識由教材向教師的轉(zhuǎn)化；教學(xué)實施設(shè)計著重師生之間的理解，實現(xiàn)知識由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)化。要因材施教，處理好主導(dǎo)與主體的關(guān)系。教學(xué)活動是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一體，缺少任何一方的積極參與，教學(xué)活動都是低效和無效的。教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)必須有學(xué)生的積極參與，要把學(xué)生作為主體，根據(jù)其實際情況和特點實施教學(xué)，并始終把調(diào)動積極性、啟發(fā)自覺性放在教學(xué)工作的第一位。

要循序漸進，處理好起點與目標(biāo)的關(guān)系。學(xué)校工作以教學(xué)為中心，教學(xué)工作以學(xué)生為中心。教學(xué)理解可向?qū)W科前沿靠攏，處理好一桶水與一碗水的關(guān)系，但教學(xué)設(shè)計必須向?qū)W生需求貼近，強調(diào)與培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生基礎(chǔ)的契合程度。高等教育大眾化階段，學(xué)生之間的差距拉大，一些高校實施分層教學(xué)即是一種應(yīng)對之策。在有限的資源條件下，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實施既要定位于大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力，又要適當(dāng)兼顧前后兩頭學(xué)生的特殊情況和特殊需求，在全體與個體平衡中，掌握內(nèi)容的寬窄和深淺、教學(xué)的進度和節(jié)奏。

要潛移默化，處理好顯性與隱性的關(guān)系。教學(xué)活動是以情感關(guān)系為基礎(chǔ)的“場”，是交流、互動、理解、配合的“場”。良好的師生合作與互動，需要教師在課下認真做好準(zhǔn)備。教師要注重教學(xué)經(jīng)驗積累和教學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)，才能在面對課堂變化時隨機應(yīng)變，以靜制動，掌握教學(xué)的主動權(quán)。教師要關(guān)注社會熱點、時尚話題以及新興語言，與學(xué)生的思維脈搏一起跳動，彌合代溝，化解隔閡。

九、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評價與教學(xué)規(guī)制

質(zhì)量觀決定質(zhì)量關(guān)。不同類型、不同層次、不同培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)校，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和運行要求不同。教學(xué)活動是一個規(guī)范性活動，教師在備課過程中要了解掌握學(xué)校關(guān)于教學(xué)管理的相關(guān)制度、規(guī)范要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，依此開展備課、上課等教學(xué)活動。育人非制器，但似制器。教學(xué)活動是內(nèi)容給定、目標(biāo)導(dǎo)向、軌道約束和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制的實踐活動，要求一定程度的規(guī)范化、程序化和標(biāo)準(zhǔn)化。但教學(xué)活動又不同于一般的商品生產(chǎn)性活動，不是機械標(biāo)準(zhǔn)和硬性約束，而是一種軟約束性實踐，正如呂叔湘先生所言，辦教育如同種莊稼。因此教師備課、講課活動都要堅持共性與個性、規(guī)范與創(chuàng)造相統(tǒng)一的原則。

學(xué)校的教學(xué)管理規(guī)章制度尤其是教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評價體系，說課、講課競賽和教學(xué)觀摩活動，專家、督導(dǎo)和學(xué)生的教學(xué)評價打分等諸多因素都會影響教師的教學(xué)認知和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從而隱性地影響教師的備課和上課。因此，教師要注意把握學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)、專家標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜性和矛盾性，在教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)實施過程中認真辨析并正確處理。一是處理好專家標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生認同的雙重視角。專家標(biāo)準(zhǔn)代表學(xué)校，也體現(xiàn)專業(yè)人士的個人理解和眼光；學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)代表受眾和消費者，更具有真實性和分量感。二是處理好結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)與過程標(biāo)準(zhǔn)的雙重要求。既要嚴格遵守教學(xué)過程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和實施規(guī)范，又要始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)效果，因為教學(xué)效果主要體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)成效上。三是處理好質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與效率要求的雙重約束。教學(xué)活動是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和效率要求的統(tǒng)一，在單位時間內(nèi)給予學(xué)生最有價值的內(nèi)容、最大的信息量以及形成最深刻的印象、促發(fā)最有益的思考，是每一個教師在備課過程中都需要認真思考和準(zhǔn)備的。

十、教學(xué)實踐、教學(xué)反思與教學(xué)循環(huán)

教學(xué)活動是一個由預(yù)設(shè)到生成的過程，由備課到課堂教學(xué)是一個由寫作“劇本”到演出“版本”的再創(chuàng)造過程。課前備課再充分，教案寫得再細致，講課中都不可能原版重現(xiàn)。因此，課堂教學(xué)結(jié)束后，要對教學(xué)過程中的成敗之處和意外生成進行反思、評析，找出今后可以借鑒的經(jīng)驗和需要汲取的教訓(xùn)。青年教師要多征求專家、同行的意見和建議，積極聽取學(xué)生的呼聲，通過多方面、多視角的教學(xué)反饋不斷改進和提高教學(xué)質(zhì)量。但來自專家、同行和學(xué)生的評價與反饋往往會摻雜較為紛亂甚至相互矛盾的聲音，因此教師還要學(xué)會自我反觀和反思。

反思以反饋和反觀為前提，沒有反饋和反觀就難以發(fā)現(xiàn)問題，沒有反省和反思就無法改進和提高。“教師實踐不可能是操作性實踐，只可能是反思性實踐”。作為教師，首先要有一種自我感知、評價的能力，這個能力也可稱為第六感，是一種靈魂出竅的自我觀察和審視，作為實踐者自身的另一個自我而反觀自己。反思與反饋的最大區(qū)別在于反身性；只有自己才能知曉自己教學(xué)行為的理念、根據(jù)、過程和方法及教學(xué)實施的全過程，并通過效果反推當(dāng)初設(shè)計的合理性、實施的正確性。反思，是掌握教學(xué)實踐規(guī)律、總結(jié)成功教學(xué)的有效途徑。反思，要著眼教學(xué)行為的理念與根據(jù)、結(jié)構(gòu)與模式、路徑與程序，以及教學(xué)生成中的經(jīng)驗與教訓(xùn)。

教師的成長開始于教學(xué)循環(huán)。反思是為了發(fā)現(xiàn)問題、查找原因、剔除癥結(jié)、改進提高，所以缺少問題意識、反恩意識和改進意識的教師不是一個好教師。對教師的教學(xué)檢查與評價，對學(xué)生的成績考核與分析都是為了教學(xué)的改進和提高，都需要在下一輪的教學(xué)實施中加以落實。不斷地實踐、反思、改進、提高和完善是教學(xué)的常態(tài)，也體現(xiàn)了教育的規(guī)律。反思的過程伴隨教學(xué)活動的全過程，必須日積月累，用長勁，下深功。

總之，大學(xué)類型、辦學(xué)和培養(yǎng)目標(biāo)定位決定教師的教育教學(xué)理念，影響教師的知識觀、教學(xué)觀和質(zhì)量觀，并在其教學(xué)行為方式和備課思維取向上表現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性，但其中仍蘊含一般性、共性的過程與規(guī)律。而且，所有教學(xué)過程的展開和實現(xiàn)都基于備課過程中的教學(xué)理解、建構(gòu)和設(shè)計。通過深入剖析和透徹理解教師備課活動的思維模式和思想特征，可以更加透徹地理解教師的教學(xué)過程和教學(xué)模式，從而進一步改革教學(xué)理念、改進教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量。

（責(zé)任編輯：趙淑梅）