賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士的培養(yǎng)及啟示

劉瓊　耿有權

[摘要]2008年，賓夕法尼亞大學教育研究生院設立了“教育領導”專業(yè)博士學位，同時成立了“教育領導研究中心”，其目的是為美國的公立或私立學校、國家教育機構以及新興教育創(chuàng)業(yè)機構培養(yǎng)杰出的教育領導者。賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、課程設計以及考核評估等方面均有創(chuàng)新之處，對我國教育博士（Ed.D.）專業(yè)學位的改革發(fā)展有一定的參考價值。

[關鍵詞]“教育領導”專業(yè)博士 賓夕法尼亞大學 教育博士

[中圖分類號]G643 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0084-05

[作者簡介]劉瓊，東南大學高教所碩士生；耿有權，東南大學高教所研究員（江蘇南京210096）

美國是世界公認的高等教育強國，美國大學的創(chuàng)新與改革一直走在世界前列。1920年，由哈佛大學教育研究生院首創(chuàng)的“教育博士（Doctor of Education，Ed.D.）”學位是一種面向職業(yè)領域的新型專業(yè)博士學位，這種新學位自產(chǎn)生之后便受到廣泛歡迎。2008年，賓夕法尼亞大學設立了“教育領導（Doctor of Educational Leadership）”專業(yè)博士學位，是專業(yè)博士培養(yǎng)的又一創(chuàng)新。我國的教育博士研究生教育始于2010年，這是高等教育回應專業(yè)教育研究和發(fā)展需要的自然結(jié)果，既順應了社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次、高素質(zhì)專業(yè)人才的需求，也是我國學位制度多樣化發(fā)展和進一步完善的必然結(jié)果。時任國務院總理溫家寶總理指出，中國需要建設一支規(guī)模宏大、素質(zhì)優(yōu)良的教師隊伍，造就一大批教育家。因此，如何培養(yǎng)杰出的教育家以及教育領導者是我們關注的焦點問題之一。賓夕法尼亞大學的“教育領導”專業(yè)博士培養(yǎng)經(jīng)驗或可做他山之石。

一、“教育領導”專業(yè)博士學位培養(yǎng)方案分析

賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位的培養(yǎng)目標是為美國社會培養(yǎng)杰出的教育領導者，使學生在3年的學習期間從人類學、歷史學以及社會學的角度對美國的教育背景有較為深入的理解，重點培養(yǎng)學生教學、組織、公眾領導能力；發(fā)展學生對教育問題進行鑒別、理解以及評價所必需的定性及定量分析能力。“教育領導”專業(yè)博士學位招收的學生均與教育有著直接或間接的聯(lián)系，并且他們當中大部分人在教育領域至少位于中層管理崗位。

為了提高教育領導專業(yè)博士的培養(yǎng)質(zhì)量和水平，賓夕法尼亞大學于2008年專門成立了“教育領導研究中心（PCEL）”。“教育領導研究中心”執(zhí)行董事約翰·迪弗萊米勒斯（John A.DeFlaminis）對PCEL的定位是：“我認為，教育領導研究中心就是賓夕法尼亞大學教育研究生院的催化劑，它的存在和發(fā)展促進了杰出教育領導者的培養(yǎng)。我們與教育研究生院共同合作，重點培養(yǎng)學生的教學、組織以及公眾領導能力。我中心制定了一系列旨在改善教學、學校教育、地區(qū)教育以及教育多樣性的發(fā)展計劃，且已提交到美國和世界的相關教育機構。我們?yōu)閷W生準備了與教育領導能力相關的研究和最佳實踐項目，以使他們具備處理當今復雜教育問題的能力。”賓夕法尼亞大學教育研究生院與教育領導研究中心以培養(yǎng)和造就實際從事教育教學和管理工作的高級職業(yè)型人才為目標，充分適應了美國經(jīng)濟社會和教育事業(yè)發(fā)展對一流創(chuàng)新教育人才的需要（見表1）。

（一）“教育領導”專業(yè)博士學位的價值取向

“教育領導”專業(yè)博士學位是一個全新的專業(yè)博士學位，它與教育學博士（Ph.D.）學位有一定相似之處，但本質(zhì)上是兩種不同的學位。專業(yè)學位教育的主要目的是培養(yǎng)學生的專業(yè)實踐能力。“教育領導”專業(yè)博士學位的入學標準、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、課程設置、評價方式與教育學博士學位有明顯不同之處。“教育領導”專業(yè)博士學位的培養(yǎng)目標是為美國的公立或私立學校、國家教育機構以及新興教育教育創(chuàng)業(yè)機構培養(yǎng)杰出的教育領導者。換言之，就是重點培養(yǎng)教育領導者，而教育學博士學位的獲得者未來將扮演大學教師、高水平教育管理者、決策者以及研究者的角色。

兩個不同類別學位的不同培養(yǎng)目標決定了兩者在培養(yǎng)過程、課程設置、評價方式等方面的不同之處。“教育領導”專業(yè)博士學位的申請者需要獲得碩士學位以及擁有多年教育實踐經(jīng)驗，學習年限為3年，學習方式分為在職學習和全日制學習兩種，學生在入學后的前兩年修完所有課程，并且參加專業(yè)學術活動，如講座、博士研討會等，第三年，學生的主要任務是與其它同學或者教師合作開展與自己的專業(yè)相關的實習活動。整個3年的核心培養(yǎng)目標在于為高層次教育領域造就杰出的教育領導者，實踐性與應用性是其主要的價值取向。而教育學博士的培養(yǎng)方式與教育博士則不同。教育學博士學位的申請者只要擁有碩士學位、專業(yè)領域相近即可申請，學制3年。學生在入學后3年之內(nèi)完成全部課程學習、修滿學分、完成博士論文并通過答辯即可獲得博士學位。課程內(nèi)容以學術知識為主，其培養(yǎng)目標主要是為高校和科學研究機構輸送具有從事原創(chuàng)性學術研究能力的教學和科研人員，“學術性”是它的主要價值取向。

教育博士作為專業(yè)學位，主要培養(yǎng)學生解決教育領域?qū)嶋H問題的能力，為學生提供與教育實際密切相關的實踐性知識，其性質(zhì)決定了教育博士的培養(yǎng)目標應以實踐導向為主。“如果教育博士只是一味地淡化實踐性、追求學術性，不僅使其失去了自己的特色，而且也使其在事實上逐步淪為教育學博士教育的附庸”。賓夕法尼亞大學教育領導專業(yè)博士的培養(yǎng)凸顯了教育博士學位的專業(yè)性和實踐性特點，為美國教育領域輸送了大批優(yōu)秀的教育領導者。

（二）“教育領導”專業(yè)博士學位的課程設置

在高等教育領域，“課程經(jīng)常被當作高等教育的‘黑匣子”。高等院校的課程設置是教學計劃的核心，它反映了時代和社會對所培養(yǎng)的專業(yè)人才在知識結(jié)構和適應能力等方面的基本要求。課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的載體，是提高高等教育質(zhì)量的關鍵。作為世界一流大學，賓夕法尼亞大學歷來非常重視對課程內(nèi)容的設置和改革。在實際培養(yǎng)過程中，往往以課程創(chuàng)新為突破口，通過增加新的課程內(nèi)容以及創(chuàng)新教學方法來實現(xiàn)培養(yǎng)目標，滿足社會對創(chuàng)新人才的新需求。“教育領導”專業(yè)博士學位作為一種新興的專業(yè)型學位必然在課程結(jié)構以及課程內(nèi)容方面有新的要求。

賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位的修學年限為三年，學生在入學之后要根據(jù)自己的研究興趣并結(jié)合導師的建議制定培養(yǎng)計劃。培養(yǎng)計劃建立在學生研究興趣與職業(yè)需求的基礎之上，綜合了理論知識、研究學徒制課程以及其他相關的專業(yè)學術活動。學生在前兩個學年之內(nèi)完成全部課程的學習，至少修完學院規(guī)定的12門課程，每個學期選修3門課程。“教育領導”專業(yè)博士學位的課程設置具有鮮明的專業(yè)特色，課程主要由核心課程、研究方法類課程、專業(yè)課以及選修課構成，圍繞理論概念化知識、調(diào)查研究以及專業(yè)實踐三大領域進行組織。理論概念化知識類課程主要包含教學基礎、教育、文化與社會、教育領導；調(diào)查與研究方法類課程主要包括教育研究統(tǒng)計學引導、定性調(diào)查研究以及定量調(diào)查研究；專業(yè)實踐活動主要是指一系列的博士研討會、學術講座以及研究學徒制課程等。賓夕法尼亞大學教育研究生院定期為學生舉辦各種學術講座，并要求學生參加專業(yè)博士研討會，一方面加強教育領導專業(yè)課程的學習，鞏固專業(yè)理論知識，另一方面通過學術實踐活動提高學生的專業(yè)技能，為將來走上工作崗位做準備。

與此同時，賓夕法尼亞大學教育領導專業(yè)博士的培養(yǎng)還特別重視學生的研究方法的訓練，不僅開設了大量的研究方法類課程，而且此類課程在整個課程體系中的數(shù)量也較多。具體來說，調(diào)查與研究方法類的課程總數(shù)占“教育領導”專業(yè)博士學位課程總數(shù)的1/3，由3門核心課程（Three Core Courses）以及1門先進性研究方法類課程（in Advanced Research Methodology）組成。“教育領導”專業(yè)博士學位主要培養(yǎng)學生的職業(yè)能力、實踐能力，因此除了一系列正式的課程學習以外，教育研究生院與教育領導研究中心還結(jié)合學生的研究需要和職業(yè)需求組織大量的博士研討會、講座以及專業(yè)實踐訓練等。其中一項針對性較強的實踐課程就是“研究學徒制課程（Research Apprenticeship Course）。”

研究學徒制課程（Research Apprenticeship Course）簡稱“RAC”，是賓夕法尼亞大學教育研究生院專門為“教育領導”專業(yè)博士學位設計的課程。RAC是專業(yè)與學術鏈的一個組成部分，課程設置的主要目的是幫助學生開展自己的原創(chuàng)性研究（Original Research）。課程內(nèi)容建立在學生研究興趣基礎之上，學生通過參加規(guī)定的學術活動，與不同研究方向的學生、教師共同合作，學生與教師彼此作為指導者，共同研究和學習。學生在入學后的第一年就要參加研究學徒制課程的學習，整個學習過程將一直持續(xù)到畢業(yè)。“研究學徒制課程”是“教育領導”專業(yè)博士學位最具特色的課程之一，它重視培養(yǎng)學生的自主性和實踐性，學生根據(jù)自己的研究興趣和職業(yè)需求選擇研究課題，學生與教師相互指導、相互學習，共同解決教育領域的實際問題。

教育研究生院與教育領導研究中心通過課程內(nèi)容、教學方式以及畢業(yè)論文的設置將理論知識與實踐經(jīng)驗緊密結(jié)合，滿足了學生將學到的專業(yè)知識、技能應用到專業(yè)領域的需求，“研究學徒制課程”就是一個有力的證明。賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位的課程體系完整，課程內(nèi)容豐富，將體理論知識與實踐活動有機地結(jié)合在一起，課程設置體現(xiàn)了博士專業(yè)學位所應有的實踐性特征。

（三）“教育領導”專業(yè)博士學位的評價方式

為了區(qū)別于教育學博士的培養(yǎng)，賓夕法尼亞大學教育研究生院改革了“教育領導”專業(yè)博士學位的評價方式，學生在畢業(yè)之前必須依次通過以下五項考核項目才能獲得專業(yè)博士學位。五項考核內(nèi)容分別是年度自我評估（Annual Self-Evaluation）、資格考核（Qualifications Evaluation）、學位獲得資格考核（Program Candidacy）、初審（Annual Self-Evaluation）、學位論文（Dissertation）。資格考試考查學生理論知識學習情況，年度自我評估考察學生科研情況，初級審核既考察科研成果也考察學生的實踐能力。五項考核內(nèi)容考察的重點各不相同，保證了“教育領導”專業(yè)博士學位人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平，為杰出教育領導者的培養(yǎng)奠定了基礎。

教育領導專業(yè)博士必須在通過層層考核之后才能正式畢業(yè)，這些考核項目彼此銜接、承上啟下。年度自我評估是所有考核項目的基礎，學生入學之后每學年都要完成專業(yè)自我評價，教育研究生院會為學生專門組織相關的研討會。在研討會上，學生匯報自己一年的學習情況和研究成果，由會議成員投票決定是否通過。會議成員不僅包括學生自己的導師，還有其他任課教師以及院系從校外聘請的專家學者。通過的學生將專業(yè)自我評價表提交給院長以及自己的導師。資格考核的時間一般為人學后第一年學期末，考核的內(nèi)容即學生在入學后一年之內(nèi)必須修完的課程以及參加的學術活動，其中包括教學基礎、教育文化與社會、一門研究學徒制課程、一門研究方法類課程以及博士學術研討會。所有“教育領導”專業(yè)博士學位的學生都必須參加資格考核，只有通過考核的人才能進入下一階段的考核，即學位獲得資格考核。教育領導博士研究生在修完學院規(guī)定的所有課程后，于畢業(yè)論文寫作之前參加初級審核，通過初級審核之后才有資格申請專業(yè)博士學位。最后一項考核項目是學位論文，“教育領導”專業(yè)博士學位論文的寫作并非由導師指導進行，而是由教育研究生院組織專門的“論文委員會（Dissertation Committee）”對學生進行指導，委員會的成員由學生選舉產(chǎn)生，學生選擇的研究問題必須是教育領域的實踐性問題。

目前，我國招收“教育博士”研究生的高校共15所。分析比較15所高校已發(fā)布的教育博士培養(yǎng)方案與招生簡章，我們發(fā)現(xiàn)只有清華大學在教育博士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)方案中明確規(guī)定了教育博士的評價方式，而其他14所高校可以說均以教育學博士的評價方式為標準。清華大學教育研究生院規(guī)定教育博士專業(yè)學位研究生必須通過“資格考試”才能進入畢業(yè)論文開題與寫作階段。資格考試由教育研究生院統(tǒng)一組織，考試內(nèi)容包括基礎理論和專業(yè)知識以及研究方法，考試形式為筆試和口試，由以博士生導師為主的考核小組主持進行。資格考試有兩次機會，第一次考試未獲通過，可補考一次，補考不合格終止學習資格。具體的考試內(nèi)容是學生在規(guī)定時間內(nèi)獨立完成三篇論文的寫作，一篇側(cè)重教育管理，一篇反映教育研究方法，一篇體現(xiàn)文獻分析能力。三篇文章提交考核小組審閱后，由考核小組集體打分（考核）并進行口試。

清華大學教育博士專業(yè)學位的評價方式本質(zhì)上也是一種以課程論文為評價標準的終結(jié)性評價。教育博士的培養(yǎng)目標是學校以及教育機構的管理者，應注重培養(yǎng)和提高學生解決實際問題的能力。如果在教育博士實際培養(yǎng)過程中仍然把論文作為單一的評價標準，將不利于學生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，同時也與教育博士的培養(yǎng)目標相沖突。所以，在教育博士的培養(yǎng)過程中不應單一的采用論文作為評價標準，綜合多種評價方法，如小組匯報、口試等。教育博士的課程論文與畢業(yè)論文研究的重點也應與教育學博士有所區(qū)別，教育領域的實際問題與學生的實踐能力是教育博士學位考察和評價的重點。

二、對我國教育博士培養(yǎng)的啟示

（一）創(chuàng)新教育理念，明確培養(yǎng)目標

賓夕法尼亞大學設立“教育領導”專業(yè)博士學位之初就對教育理念進行了全新的定位，即“致力于培養(yǎng)學生的領導能力以促進學生、學習以及教育的發(fā)展”。在此教育理念基礎之上確立了“教育領導”專業(yè)博士學位的培養(yǎng)目標一為美國的公立或私立小學、大學以及國家各種教育機構培養(yǎng)杰出的教育領導者，重點培養(yǎng)學生的教學、組織以及公眾領導能力。賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位以全新的教育理念為導向，明確培養(yǎng)目標，為美國社會培養(yǎng)優(yōu)秀的教育領導者，其教育理念與培養(yǎng)目標切合美國社會對優(yōu)秀教育人才的需要。賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位研究生教育給我們的重要理念啟示在于，培養(yǎng)目標的設定建立在教育理念的基礎之上，根據(jù)教育理念設定明確的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)目標要反映一定的教育理念和教育宗旨。目前，我國教育博士教育理念尚不清晰，在此基礎之上設定的培養(yǎng)目標在一定程度上不能適應社會發(fā)展對教育人才的需要，導致我國教育博士人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平不高。因此，從國家整體而言，教育博士的培養(yǎng)要上升到國家戰(zhàn)略，樹立明確的教育理念，堅持以社會需求以及教育改革、發(fā)展為導向，明確培養(yǎng)目標，對教育博士的教育進行系統(tǒng)、整體的規(guī)劃和推動。

（二）革新培養(yǎng)方案，凸顯專業(yè)特色

賓夕法尼亞大學的“教育領導”專業(yè)博士學位是對傳統(tǒng)的教育學博士學位的創(chuàng)新，具有鮮明的專業(yè)特色，它的出現(xiàn)給我們耳目一新的感覺。“教育領導”專業(yè)博士學位極具專業(yè)特色的培養(yǎng)方案以明確的培養(yǎng)目標為導向，人才培養(yǎng)適應美國社會的需要。2010年，我國“教育博士”學位招生拉開序幕，一些學者認為我國教育博士的培養(yǎng)存在的最大問題就是培養(yǎng)模式與教育學博士的培養(yǎng)模式趨于相同，根本原因就是沒有對傳統(tǒng)的教育學博士學位制度進行內(nèi)涵創(chuàng)新，也就是說沒有為教育博士量身定做一個具有專業(yè)特色的培養(yǎng)方案。目前我國多數(shù)招收教育博士研究生的高校只是簡單地在招生簡章中提及教育博士專業(yè)學位的培養(yǎng)方式、畢業(yè)論文以及學位授予等原則要求，并沒有專門設置和實施一項具有專業(yè)特色的教育博士培養(yǎng)方案。教育博士學位的特點需要通過具有專業(yè)特色的培養(yǎng)方案來體現(xiàn)，鑒于此，我國在開展教育博士教育的過程中，應對培養(yǎng)目標、課程設置、教學方式、評價方式以及畢業(yè)論文寫作等方面進行專門設計，使我國的教育博士真正地成為一種獨立的、區(qū)別于教育學博士的專業(yè)學位。

（三）改革課程體系，豐富課程內(nèi)容

“教育領導”專業(yè)博士學位本質(zhì)上是應用型的專業(yè)學位，因此賓夕法尼亞大學在課程設置方面非常注重應用型和實踐型課程的開設，將理論知識學習和科學實踐緊密結(jié)合。縱觀我國教育博士的培養(yǎng)，課程均參照教育學博士的標準設置，沒有突出教育博士應有的實踐性、專業(yè)性的特點。教育博士學位作為專業(yè)型學位，其課程設置要符合培養(yǎng)目標的總體要求，即“課程內(nèi)容要求反應當代教育理論與實踐的前沿水平，課程結(jié)構應體現(xiàn)綜合性、專業(yè)性和實用性。其重點是培養(yǎng)學生研究素質(zhì)和提高其專業(yè)能力，包括反思意識、系統(tǒng)規(guī)范的研究方法和運營理論解決問題的能力”。根據(jù)我國教育博士的培養(yǎng)目標，對比賓夕法尼亞大學“教育領導”專業(yè)博士學位的培養(yǎng)目標，我們應進行深入思考，著力改革教育博士的課程體系，大力創(chuàng)新課程內(nèi)容，有效提升課程內(nèi)容的前沿性和綜合性。要打破專業(yè)的系統(tǒng)束縛，大力提倡跨學科課程、跨院校課程，重點培養(yǎng)教育博士研究生的實踐能力和應用能力，培養(yǎng)學生適應社會對復合型專業(yè)人才的需求。

（四）創(chuàng)新評價方式，發(fā)展多元評價

賓夕法尼亞大學對“教育領導”專業(yè)博士學位研究生采取形成性評價的方式進行考核，學生從入學到畢業(yè)要通過五項考核標準才能獲得博士學位，五項考核項目考察的重點不盡相同。評價主體由學生導師、院系組織的論文委員會成員以及外校專家學者等共同組成。我國教育博士的考核內(nèi)容主要以課程論文、畢業(yè)論文為主，考核形式一般采取終結(jié)性評價方式。結(jié)合目前我國教育博士的培養(yǎng)現(xiàn)狀可知，革新評價方式、引入多元評價主體依舊是我國教育博士欲要掙脫的桎梏所在。建議我國在教育博士的培養(yǎng)過程中，借鑒賓夕法尼亞大學的評價方式，即多種評價方法綜合、考核主體多元化、以形成性評價為主，考核、評價貫穿教育博士培養(yǎng)的整個過程。多元評價方式不僅能夠更加全面地反映學生真實水平，而且可以對學生進行完整、真實的評價。采取靈活的評價方法、引入多元的評價主體是目前我國教育博士培養(yǎng)需要迫切解決的問題。

（責任編輯：劉爽）