如何提升課堂互動的質量

【名師檔案】

閆勤，江蘇省數學特級教師，南京師范大學附屬小學校長。三十幾年的教學生涯中，她大膽實踐、開拓創(chuàng)新，逐步形成了“嚴、實、活、輕”的教學風格。她曾獲得南京市優(yōu)秀教育工作者、南京市名教師、南京市拔尖人才、南京市十大杰出青年、江蘇省“三八”紅旗手、江蘇省新長征突擊手、全國優(yōu)秀教育工作者等榮譽稱號，并先后當選為江蘇省黨代會代表及江蘇省人大代表。

“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。”《義務教育數學課程標準（2011年版）》中的這句話，我們耳熟能詳。什么是互動？從字面來看，不難理解，即互相作用，互相影響。不過，我們的認識不能僅僅停留于這種形式化的理解層面。再將視角聚焦于更細微的“課堂互動”，我們需要進行深度的思考與探討。

問題1：如何理解課堂互動？

互動，通常指的是互為主體的雙方借助一定的媒介（通常是言語方式）而發(fā)生的相互影響、相互作用，包括信息互動、情感互動、態(tài)度互動等。因此，課堂互動，指的是在課堂教學情境中，教師與學生之間、學生與學生之間借助言語、身體或手勢、教學材料而發(fā)生的相互影響、相互作用，包括知識互動、情感互動、態(tài)度互動等。

從互動主體的構成來看，有教師與學生的互動，有學生與學生的互動。教師與學生的互動，包含教師個體與學生個體的互動、教師個體與學生群體的互動；學生與學生的互動，包含學生個體與學生個體的互動、學生個體與學生群體的互動以及學生群體與學生群體的互動。而學生群體，又可以分為學生小組和學生全體。美國教育心理學家林格倫將課堂互動分為單向互動、雙向互動、簡單的多向互動和復雜的多向互動。通過研究，他認為：師生單項互動，教學效果最差；雙向互動，即師生有來回地互動，效果尚好；簡單的多向互動，即師生來回互動、生生互動，效果較好；復雜的多向互動，即教師作為集體中的參與者，鼓勵所有成員有來回地互動，效果最好。

這又如《義務教育數學課程標準（2011年版）》所闡述的：在教學活動中，教師要選擇適當的教學方式，因勢利導、適時調控、努力營造師生互動、生生互動、生動活潑的課堂氛圍，形成有效的學習活動。

問題2：如何提升課堂互動的質量？

當下的課堂互動，存在著一些誤區(qū)與不足。如，互動方向單一，方式簡單，內容偏窄，形式化嚴重等。提升課堂互動的質量，不僅關系到課堂學與教的有效性，還關系著師生課堂生活的質量。

提升課堂互動的質量，要做到學生“在場”，師生平等。明白這一點很容易，但要做到卻不容易。教師和學生在身份、社會地位以及承擔的責任與義務等方面是不對等的。教師是互動的發(fā)起者、領導者，學生是互動的被發(fā)起者和被領導者。在地位上，師生間是控制與被控制、支配與被支配的關系，即奧地利哲學家馬丁·布伯所說的“我—它”關系。與“我”相對應的“它”，是同“我”相分離、相對立的客體，是“我”所經驗、所控制、所利用的對象，是滿足“我”之利益、需要、欲求的工具。其實，這樣場景中的學生，已經離場而去。課堂互動，教師與學生，是“我—你”相遇，是在人格平等的基礎上，相互作為“完整的人”之間的一種生命、精神的對話，是彼此相互映照、包容、溝通、認可與提升。教師與學生，都是敞開自我生命，積極迎接外在生命，把自我生命世界與外在生命世界融合在一起，在相互作用與影響的過程中共同發(fā)展。

學生，是一種“活”的資源。他們的既有知識、經驗和學習的內在積極性都應當成為教師的教學資源，成為課堂學與教的動力之源、能量之庫。我們要改變以往課堂中常見的師生一問一答“擠牙膏”式的互動方式，學生與學生的互動交流應占據課堂中更多的份額，即課堂中不應僅僅是學生與教師的互動，更多的應是在教師的組織下學生與學生的互動。課堂內讓學生充分敞亮各自的想法、相互間的交流，重在建立具有反思性、循環(huán)性、相互依賴性的互動方式。我們常常教育學生“上課要聽講”。怎樣聽講呢？聽講，就是先“聽”后“講”。作為老師，率先垂范，要聽講，先聽學生怎么講的，再想想自己講什么、怎么講。作為學生，既要聽老師講，更要聽同學怎樣講的，再接著思考自己講什么。學生的言說，不是“藍本”，而是“鏡子”。在交流互動的過程中，教師要引導每一位學生都把自己的想法與他人的想法進行對照、比較，從而修正、完善自己原先的想法。其后的言說，不是“照著講”，而是“接著講”。

進一步思考，課堂互動應少一些預設，多一些生成。課堂上的互動，如果都在教師的預設中，那可能就如舞臺表演一樣，自編自導自演的教師已經預先知道了每一場劇的最終結局。這樣的互動是膚淺的、虛假的，學生淪為了一種“擺設”。師生、生生通過多邊的對話與交流，彼此的思想經過碰撞、沖突、交融、吸納和提升，從而重新建構。而這些，都是需要教師預設但是不能完全預設的。生命的成長，帶來更多的是驚訝與驚喜。當課堂互動不都在教師的意料之中時，在某種意義上，也就意味著教師真正走進了學生。而這時，教師對課堂保持著適度的緊張，這恰恰是一種創(chuàng)造的狀態(tài)；教師對課堂保有一定的好奇心，這又正是課堂的魅力所在。■

（作者單位：南京師范大學附屬小學）

閱讀延伸

鐘啟泉在《“課堂互動”研究：意蘊與課題》（見《教育研究》2010年第10期）一文中指出：“課堂互動”研究意味著從“課堂控制論”走向“課堂互動論”，意味著從“技術性實踐”研究走向“反思性實踐”研究。“課堂互動”研究隱含了一種新的教學觀，即“兒童本位”。“課堂互動”研究是“兒童本位”教學觀的具體體現。唯有當兒童自主地、能動地、創(chuàng)造性地展開思考和活動的時候，才談得上建構知識。所以，我們要充分考慮兒童的身心發(fā)展程度……即便同一年齡的兒童，由于社區(qū)不同、學校不同、家庭背景不同，彼此是千差萬別的。所以，作為教師首先應當是“兒童專家”。要研究兒童、發(fā)現兒童、尊重兒童……“尊重兒童、尊重差異”，是“課堂互動”研究的思想基礎。總之，“課堂互動”研究的價值就在于，調動一切積極因素，改變教師一言堂的狀態(tài)，打造嶄新的以“自主、合作、探究”為其文化特色的課堂……在日常的備課中，許多教師往往全神貫注地準備教材和教法，卻把“為學生做準備”置之腦后。或者說，往往采取了“以教定學”的備課路徑，而不是“以學定教”。這是舍本逐末的做法。他認為，“課堂互動”研究為我國中小學教師提出了變革教學設計的嚴峻課題：第一，從單純知識點的目標設定走向三維目標鏈的設定；第二，從單純預設式的教學設計走向動態(tài)生成式的教學設計；第三，從單向傳輸走向集體思維學習——集體思維的組織與學習集體的形成。

李瓊、倪玉菁在《小學數學課堂對話的特點：對專家教師與非專家教師的比較》（見《課程·教材·教法》2007年第11期）一文中指出，目前的課堂對話存在如下問題：一是把“對話”當成“問答”；二是對話多指向師生之間，缺少生生之間的交流；三是將課堂對話簡單理解為讓學生充分參與，缺少教師的適時引導。她們采用課堂觀察法與錄像法，比較分析了55節(jié)小學數學課中專家教師與非專家教師在課堂對話方式與內容方面的差異。結果表明，專家教師更傾向于運用分析性與比較性問題，能夠探查與運用學生的數學想法，由師生學習的共同體來判斷答案的合理性，其課堂對話方式表現為：學生陳述——師生質疑——學生解釋；而非專家教師則更多地運用簡單回憶性與描述過程性問題，能夠認可學生的想法但并沒有將之納入到教學中，教師成為答案合理性的決定者，其課堂對話方式典型地表現為：教師提問——學生回答——教師評價。