高等師范學生實踐性知識的多維建構

李寶斌+李艷

一實踐性知識彰顯教師的專業特性

20世紀70年代以來，教育科學領域發生了重要的范式變革：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。教師也從傳統的教育理念和統一的教育教學模式向更加開放和多元化轉變。教師職業也更顯現出它獨有的性質。[1]這些特性具有明顯的實踐性。

1打下個人人格烙印的教學方式

教師運用滲透著個性特色的教學方法來實現對學科知識多重建構。教師不僅僅向學生傳授知識，而且還以一種個人的方式體現著他所教授的知識。教師的教學活動，以一種蘊含著教育意義的個人方式對所授知識進行展示并與學生進行個性化接觸來完成教育教學任務，實現教育目的。在這一知識個體化的過程中，教師的知識結構、個人形象、思維方式等都會在無形之中影響學生的發展。教師對學生的多重影響必須通過師生的互動過程，借助教師的實踐性知識來完成。教師的實踐性知識會在教育教學方式上，打下個人的人格烙印，對學生產生深遠影響。

2具有教育性理解的職業能力

教育發揮作用的關鍵環節是學生個人對知識的內化過程。為了提高教育效果，教師必須善于觀察學生，理解學生。這不只是一個簡單的技巧問題，還包含了反思性和交互作用的因素。它要求教師能夠控制自己，在適當的時間、適當的地點，用適當的方式積極主動地與學生進行交流，給學生以適時、適當的刺激，促進教育作用的發揮。這種通過觀察、交流等途徑完成的理解，蘊涵著豐富的教育性。有時，這種教育性理解是瞬間完成的具體化理解；有時則是跨越時空，借助反思來形成的教育性理解。但不管怎樣，這種教育學理解來源于教育實踐，指導教育實踐，闡釋著教師實踐性知識的生成和應用。

3關聯偶然性情境的教師機智

教育性理解沒有固定的規則和技巧，每一個情境的要求都有所不同。這也是實踐性知識的一個重要特征。教師的工作對象是鮮活的學生，每個學生都有著各自不同的生活經歷，會遭遇不同問題，產生不同的需求，生存于具體的情境。而這個具體的情境有著一組具體的關系，受一個具體的情感氛圍支配。每一個教育性理解的機遇都會不同。教師職業專業性要求教師能夠洞察復雜的教育情境，理解學生的主觀愿意，并能夠依據具體情境選擇不同的教育行動。即教師職業的專業性要求教師具備應對偶然性情境的教師機智。教師的教育機智是教師根據特定的教育情境而采取的一種智慧性教育行動，它是一種在教師與學生的教育互動的特定情境中教師個人的應激反應或智慧性行動。教育科學的范式變革，更突顯了教師職業特性的個性方式、教育性理解、偶然性情境，這些內容更多地體現在教師專業素養中的實踐性知識之中。換句話說，實踐性知識蘊涵教師專業特性的核心成分，最能體現教師專業的特性。

二實踐性知識已成為當前高等師范學生教師專業素養的短板

1高等師范學生對實踐性知識的茫然認識

一份針對8000多名本?？茙煼秾W生的抽樣調查結果顯示：對實踐性知識在教師知識結構中的地位認識不足的占85%；認為當前師范生實踐性知識極為貧乏的占78%；92%的學生認為當前師范生實踐性知識獲取途徑靠教師教育理論課程和教師示范作用；從沒有聽教育專家講座的占3.1%，難得一聽的占17.5%；幾乎所有調查對象都認為亟待改進師范生的實踐性知識獲取現狀。[2]調查結果有很強的代表性，國內高等師范教育在實踐性知識的建構方面投入普遍不足的結論，不存在爭議。認識是行動的基礎，對實踐性知識的認識尚且如此茫然，可想而知其教學實踐有多么缺乏，學生切實掌握的實踐性知識又有多少。高等師范學生直到大學畢業，都沒有參與多少教學實踐活動，當然也不可能形成充實的實踐性知識，在其知識體系中，實踐性知識成了明顯的知識短板。

2造成高師生實踐性知識短板的主要原因

造成高等師范學生實踐性知識短板的原因主要有三個方面：一是條件性知識掌握不夠，二是實踐性知識沒被認可，三是提供實踐性知識的客觀條件受到限制。

條件性知識，即教育科學知識，是教師職業成為專業性職業的重要標識，不受教育科學知識指導的教育實踐，只能是經驗的簡單積累，很難上升到專業層面，在實踐中也往往是事倍功半。但有調查數據表明，國內高等師范院校課程中能夠體現師范性質的教育專業理論與實踐課程在整個課程體系中所占比重太輕，只占到不足10%的比例，而學科專業課程占70%左右，公共基礎課程占20%左右。這與西方發達國家之間的差距非常明顯，據統計，英國的教育專業理論與實踐課程占總課時量的25%，德國近30%，法國為20%。[3]在高等教育大眾化和基礎教育學齡兒童大幅減少的雙重壓力下，高等師范學生的就業機會大量減少。受學生就業競爭的影響，高等師范教育有走綜合性教育的趨勢，學生所學課程仿效綜合性大學，教育學、心理學和教學論等條件性知識課程的內容有所壓縮，學時有所減少。在沒有條件性知識的指導下，實踐性知識很難有長進。

實踐性知識沒有得到普遍認可，在教育實踐和師范教育中沒有受到重視，是師范學生出現實踐性知識短板的又一重要原因。在教育研究方面，已有研究大多強調工具理性的指導，而忽略了實踐理性。[4]隨著教育研究受到制度化教育的驅動變得越來越科學化、技術化，教師的工作也變得越來越程序化、模式化和機械化。教師成了知識的消費者，被動地消費專家們生產的知識。教育研究成果越豐富、越復雜，教師的思想變得越簡單。[5]技術化或技能化成為教師的專業追求，而體現教師的專業自主性的個性化、情境性、內隱性等方面的內容則被忽視，以及教師自主性的喪失。

造成高等師范教育忽視教育實踐和實踐性知識獲得的現狀的第三個原因是，隨著高校的擴招和基礎教育規模的收縮，教育實習基地不足，師范學生很難獲得充分的教育教學實習。實踐性知識是在具體的教學情境獲得和積累，受客觀條件的限制，即使師范院校認識到實踐性知識的重要性，也因教學實踐活動開展不足，而無法滿足學生的需要，不能充分擴展學生的實踐性知識。

三建構高等師范學生實踐性知識的多維路徑

1創建虛擬形態的人-機演練平臺，突破教學實踐的嚴格時空限制

實踐性知識的成熟表現于其自動化程度，即教育行為連鎖反應序列的連貫性狀態。而要形成實踐性知識外在的自動化，關鍵在于動作行為在頭腦里形成的連鎖“圖式”是否清晰與穩定。實踐性知識運用的嫻熟度，是“準教師”向資深教師邁進的重要標識。“虛擬形態”與“真實形態”的區別在于它存在的“數字化”，“人—機”界面的表現性，它依托一定的技術條件，在虛擬空間進行實踐性知識的學習。“虛擬形態”的教育實踐優點在于它能夠把想象快捷地轉化為現實，并具有趣味性、生動性等特征。能夠突破真實教學實踐對教學時空以及人物的嚴格限制，實習學生可以在機房單獨開展教學實踐，在電腦的配合下，獨自揣摩、體會。不足之處在于，個性化想象會受技術條件的限制；它要求有較高成本的教育技術條件，其普適性較差；另外，人的不確定性注定了教學活動總是變動不居的，僅靠若干種假定來框定實際發生的教學事件，則是對實踐性知識的曲解，現實中也確實難以彌合虛擬世界與現實世界的張力。如果輔以“想象形態”的實踐性知識學習，則能收到較好的效果?！跋胂笮螒B”的實踐性知識學習，主要在頭腦中演練，更加注重反思和批判，有利于加速教學技能動作組的連貫和自動化。師范生“想象形態”實踐性知識的學習方式有：說課，用語言表達想象的教學過程；閱讀教育名著，在想象中逐漸促進實踐性知識表達的自動化。

2利用模擬形態的微格教學，充分發揮同伴互助的積極作用

不管設計多么合理、完善，虛擬環境都無法替代真實環境，從虛擬到現實有一段較長的距離，而模擬形態的微格教學正好是二者的過渡階段。微格教學將實踐中的教學經驗在教學行為和技能的層面上進行概括，形成一套有控制的、可操作的教學技能模式和科學的訓練程序；通過對每項教學技能的觀察、模仿和演習，師范生能夠較全面地掌握各種復雜的教學技能。比如，把整個教育技能分成導入技能、教學語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等不同的單向技能，每次側重練習2～3項技能。當然，微格教學不能滿足于教學技能的提高，應該建構完整的實踐性知識，“建構”中，實踐者的練習、同伴的幫助、指導教師的引導，共同發揮作用。在這種微型教學情境中，控制了隨意變量，有利于針對某個具體環節反復演練；授課者與聽課者都是關系非常親近的人，降低了初次實踐者的心理緊張程度，而且，便于溝通反饋，相互促進。同伴互助是教師專業成長的重要途徑，同學之間在教學實踐方面幾乎不存在嚴重的利益沖突，因此，同伴中的“同學”比“同事”更加親切、坦率和誠摯，更利于相互促進和提高。

3精心準備教育實習，切實提高真實形態的教育實踐效率

虛擬、模擬，都是為真實的教學實踐打基礎、做準備，它們不可能替代真實教學環境在構建學生實踐性知識中的核心作用。在這種現實形態的教育實踐活動中，創設真實的教學情境，學生在真實的情境中同化、順應、形成新的知識結構，構建實踐性知識體系。國外教育實習制度發展的總趨勢是：建立類似教學醫院的“臨床”學習學校，提供一種適宜的“臨床環境”，指導教師、行政人員和大學緊密合作，建立伙伴關系。這類實習引導模式著眼實習教師反思性判斷力的培養，它們已經超越了傳統的“理論—應用”的實習指導模式。為了實現“實踐—反思—再實踐”這種“否定之否定”的螺旋式提升的效果，教育實習可以采取集中與分散相結合的形式。教育實習是師范學生在真實環境中獲得實踐鍛煉的難得機會，如果不精心準備，認真投入，很容易流于形式，不見實效。因此，實習前的分析準備，實習中反復揣摩，實習后的反思提升，都很重要。其次，教師角色的多元化，喻示了實踐性知識的多樣性。實踐性知識的形成不能局限于專門化的課堂訓練，應該走向更為廣袤的現實空間。演講比賽、講課比賽、說課比賽、課件制作比賽等校園文化活動，青年自愿者活動、“三下鄉”活動、社區服務活動等社會實踐活動，能夠為師范生開辟第二“現實形態”的教育實習場地，在增強他們的溝通能力、活動能力、組織能力等方面發揮著積極的作用，廣泛開展這類活動有利于師范生不斷體驗教育教學實踐，生成實踐性知識。

參考文獻

[1]耿文俠，馮春明.教師職業的專業特性分析[J].教育研究，2007（2）：85.

[2]陳良民.師范生實踐性知識生成探析[J].四川教育學院學報，2008（2）：31.

[3]吳瓊，李江峰，曾瑋.從師范生職業技能的缺乏談導師制的微格教育[J].職業與教育，2010（6下）：150-151.

[4]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：201.

[5]陳桂生.到中小學去研究教育———“教育行動研究”的嘗試[M].上海：華東師范大學出版社，2003：7.