關于高校輔導員自主開發校本課程的幾點思考

黃 飆,段友三

(1.深圳職業技術學院，廣東 深圳 518000;2.中央財經大學，北京 海淀 100081)

關于高校輔導員自主開發校本課程的幾點思考

黃 飆1,段友三2

(1.深圳職業技術學院，廣東 深圳 518000;2.中央財經大學，北京 海淀 100081)

目前我國所研究的校本課程開發主要以中小學為主，高校則相對較少，而由高校輔導員介入研究的校本課程開發則基本沒有。本文提出輔導員進行校本課程開發的構想，通過調查研究、發現問題；依據問題、預設講義；組織學生、統一授課；反饋評價、修正完善等四個方面進行研究，同時論述了其對輔導員走向職業化、專家化道路的重要意義。

輔導員；自主；校本課程；思考

高校輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者；是高等學校教師隊伍的重要組成部分，是大學生健康成長的指導者和引路人。以上這段話，是對新時期輔導員工作的科學定位，也是所有專職輔導員努力的方向。然而目前我國高校輔導員工作卻面臨著諸多困惑，與這種科學定位還存在著一定的差距，輔導員并未發揮出應有的育人功能。其原因是多方面的，例如：輔導員所帶學生數量之多，工作效率低，缺乏成就感；陷入繁瑣的日常事務中不能自拔，沒有更多的時間與精力專注于思想政治教育工作；新任輔導員經驗的缺乏；有經驗的輔導員又面臨著轉崗（離開輔導員崗位）；輔導員的培訓學習太少，培訓質量不高；輔導員缺少自我發展意識等等。勢必會導致高校的學生管理工作出現這樣或那樣的問題。分析種種原因，可以歸納為一條，即是輔導員工作隊伍存在不穩定性因素，亟需建立一支職業化、專家化的輔導員隊伍以扭轉目前眾多高校在思想政治教育方面所存在的不利局面。

建設一支職業化、專家化的輔導員隊伍，筆者認為可以從兩個層面抓起。一是國家層面。國家需要建立相應的制度促使輔導員隊伍優化，如：嚴把輔導員的入口；加強在職輔導員的培養；完善輔導員專業技術職務評聘標準。另一是輔導員個人層面。需要輔導員提高自我發展意識，自主的向職業化、專家化的道路邁進，如：輔導員從事科學研究；在職攻讀高一級學位；兼任思想政治課教師等。本文所探討的即是第二個層面：輔導員個人如何自主的向職業化、專家化的道路邁進。經筆者查閱相關資料后認為：思想政治教育校本課程開發可以作為輔導員走向職業化、專家化道路的一條途徑。

1 高校輔導員校本課程開發的意義及特點

何謂職業化、專家化的輔導員，筆者認為長期從事輔導員工作，在思想政治教育方面具有不可替代性的專職教師即是職業化、專家化的輔導員。按照此種定義，職業化、專家化的輔導員應滿足以下幾個條件。一，長期從事輔導員工作。二，在思想政治教育方面有獨到的研究。三，教師。“長期從事輔導員工作”這一條件容易實現，因為只要主觀愿意，現任輔導員都可以長期從事這項工作。目前國內的高校就有許多長期從事輔導員工作的人員。“在思想政治教育方面有獨到研究”這一條件不容易實現。因為目前高校輔導員的素質參差不齊，其對輔導員工作的態度更是千差萬別。“教師”這一條件可能會實現。因為目前國家的政策是鼓勵輔導員走上講臺，可以兼任一門思想政治課程，如：形勢與政策。

如上所述，職業化、專家化的輔導員需具備三個條件，而校本課程開發可以促使輔導員逐漸的實現其中的兩個條件。從這種意義上說，校本課程開發可以促使輔導員向職業化、專家化的隊伍邁進。

1.1 校本課程開發可以促使輔導員進行思想政治教育研究

校本課程開發的過程本身就是一個研究過程，輔導員搞校本課程開發實際上就是搞思想政治教育研究。在校本課程開發的第一階段，輔導員需要了解高校的思想政治教育課程設置，需要通過調查、訪談等方法了解思想政治教育課程存在現實不足。這就需要輔導員學習思想政治教育的相關理論，學習教育學、心理學的相關理論。當輔導員具備一定的專業基礎時，才可能有目的性、針對性的進行調查研究、訪談研究，進而發現學生在思想方面存在的根本性問題。鑒此，輔導員通過不斷的學習、研究逐漸的提高自身的思想政治素質，提高思想政治教育的研究能力，最后達到在思想政治教育方面有獨到的見解的境界。

1.2 校本課程開發可以加速輔導員的教師化進程

在高校當中，輔導員名為教師但實際并不授課，這是一個名不副實的教師稱號。校本課程開發可以扭轉這種局面，使輔導員真正走入教師隊伍的行列。因為校本課程開發的第三階段是“組織學生，統一授課”。這一階段為輔導員提供了講課的平臺，輔導員可以利用這個平臺向專業課教師、學生證明自己的教師地位，改變自己名不符實的教師稱號。在授課的過程中，輔導員可以發現自己的不足，積累教學經驗。在授課結束后，輔導員可以進行教學反思，總結自己的得失。如此反復幾輪，輔導員定可以成為一名真正的教師。

2 關于校本課程開發

在教育學當中，校本課程開發被定義為“校本課程開發是指學校為達到教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程開發與結果。”[1]校本課程開發的意義主要包括以下幾個方面。就國家而言，校本課程開發能使整體課程系統更加完善，既能保證全局的一致性，又能保證對地方、學校的適應性。就地方而言，校本課程開發更具有地方特色，更加符合獨特的地方環境和教育需求。就學校而言，在校本課程的編制、實施和評價過程中，學校現有的人力、財力、物力、信息和時間被充分利用，能進一步促使學校工作的自發性、靈活性和多樣性。就教師而言，校本課程開發可以促使教師不斷的學習、發展，可以促使教師隊伍的優化。就學生而言，校本課程開發關注學生的差異性，關注學生的興趣、愛好，可以培養學生的主體意識和創新精神。

3 關于輔導員進行校本課程開發的實施策略

就目前我國所搞的校本課程開發而言，主要以中、小學為主，高校則相對較少，而由高校輔導員所參與校本課程開發則基本沒有。鑒此，筆者提出輔導員進行校本課程開發的構想，符合高校輔導員隊伍建設的現實需要和高校輔導員專業發展的一般規律。輔導員校本課程開發可以以思想政治教育課程為依托，開發思想政治教育的外延課程，通過講授外延課程，解決一所學校思想政治教育方面的不足。外延課程以一所學校的實際情況而定，以學生存在的各種思想問題為開發依據。其操作過程如下圖：

如上圖，把輔導員校本課程開發分為四個階段。

3.1 調查研究，發現問題

輔導員的工作性質決定了輔導員與學生接觸甚為密切，可以及時、有效的獲得第一手寶貴的資料。通過班會討論，可以了解學生的思想動態；通過走訪宿舍，可以了解學生的生活習慣；通過組織活動，可以了解學生的參與熱情。但這些都是輔導員在一種自然的工作狀態下所獲得的信息，而并非是一種有目的性、針對性的積極的主觀探究活動。而輔導員搞校本課程開發則需要輔導員積極的、有計劃的調查學生存在的問題，在眾多的問題當中，總結出一些具有普遍性的問題。

具體到四年的大學生活，可以分為四個校本課程開發小組，即以每個年級為一組。每個小組以該年級學生思想政治教育目標為主旋律，通過調查研究發現阻礙實現本年級思想政治教育目標的各種因素，即發現學生的各種普遍性不足。調查研究需要精心設計，而又需要隨機應變，其實施過程需要輔導員全身心的投入。否則，通過調查研究獲得的資料很可能是片面的、不客觀的。如調查問卷的設計、發放、回收、分析每一個環節都需要做到細致入微。如訪談觀察中提綱設計、樣本選擇、訪談資料的匯總、比較、分析需要做到規范、靈活。

3.2 依據問題，預設講義

經過第一階段的“發現問題”后則進入第二階段“預設講義”。預設講義是一個反復修正的過程，并非某個人針對某一問題提出某種解決策略就算終結。如針對“大一學生的不文明行為”這一問題預設講義。根據調查研究所獲得的信息，每個輔導員都會有自己的解決方案——個人的講義。個人的講義具有兩面性，既有科學、有效的一面，又有主觀、低效的一面。這種講義僅是一篇“論文”的“初稿”，還需反復的斟酌、修改。例如可以通過開小組討論會共同商討“個人講義”中的共性部分及個性部分，然后把其中的共性部分作為“通用講義”（“通用講義”是指經過第一次小組討論后所確定的講義。）的基礎部分，把其中的個性部分作為“通用講義”的嘗試部分。“通用講義”形成后，還需要請專業的思想政治教育教師進行“審改”，小組成員根據審改意見再一次通過討論會的形式確定最終使用的講義。

在預設講義的過程中要注意以下幾點：一是要以思想政治教育為核心。預設講義不可脫離思想政治教育這條主線，要根據學生存在的具體問題向深層次挖掘，力爭把具體問題歸結到思想政治教育的某一方面，并尋求相應的理論支持，從而增強講義的深度。二是要充分考慮到國家、地方、學校的教育環境。如國家的思想政治教育現狀、特征，地方特有的地域文化、學校特有學風、校風。三是要齊心協力，搞好團隊合作。客觀、有效的講義不是一個輔導員所能完成的，需要小組成員團結協作、各抒己見，充分發揮團隊作戰的優勢。

3.3 組織學生，統一授課

在講義確定之后，即進入了授課階段。各輔導員主要對自己所帶學生進行授課。因為輔導員對自己所帶的學生比較了解，而學生也更了解自己的輔導員老師，自己的輔導員老師在學生心目中相對權威，更具有可信度。此外，對自己所帶學生授課也更便于管理與約束，相對能獲得更好的效果。

輔導員授課需要得到學校的大力支持，否則很難保證授課的時數與質量。如教務處在排課表的時候，需要預留出一定數量的課時，課程的名稱叫作：“思想政治教育外延課”，授課教師是輔導員。如此一來，能在觀念上加強輔導員的教師地位，能提高學生對這門課的重視程度，從而提高授課的質量。

3.4 反饋評價，修正完善

經歷了以上三個階段，即進入了最后的反饋評價、修正完善階段。此階段的目的是：第一，診斷。診斷整個課程開發過程中存在的問題及發生這些問題的原因。第二，估計教育需要。估計此課程開發的必要性，有必要則繼續開發，無必要則立即停止。第三，確定教育目標是否達成。在此階段，輔導員首先要進行自我評價，其次要通過與學生交流獲得有價值的意見，第三通過開小組討論會總結整個校本課程開發的過程并將討論的結果以文字的形式記錄下來，最后根據討論的結果修正預設的講義。修正后的講義就是輔導員所開發出來的校本課程。

以上四個環節僅是筆者關于校本課程開發的初步構想，對校本課程開發的過程設計的相對簡單。真正的校本課程開發則復雜的多，會受到多種因素的制約，如輔導員對校本課程開發的態度是否積極，其專業化水平是否合乎要求，學校領導是否大力支持等等。每一個影響因素出了問題都會直接影響到校本課程開發的效果。輔導員搞校本課程開發是一個全新的課題，沒有先前的成功經驗可以借鑒，這對輔導員的素質提出了較高的要求，也正是這種較高的要求才可以促使輔導員不斷的學習、不斷的完善自己，從而向職業化、專家化的輔導員隊伍邁進。

[1]孫育群．高校輔導員隊伍的職業化、專家化建設［J］．南京人口管理干部學院學報，2006，（7）．

[2]馮森．高校輔導員隊伍職業化、專業化、專家化建設思考［J］．教育與職業，2007,(3)．

[3]曹仁清．著力建設一支高素質、專家型、職業化的輔導員隊伍［J］．高教與經濟，2006,(12)．

[4]王杰．關于高校新任輔導員現狀的分析和思考［J］．滁洲學院學報，2004,(9)．

[5]潘明娟耿占軍．西安地區校本課程開發研究［M］．西安：西安地圖出版社，2004，（6）．

責任編輯：鄧榮華

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1672-2094(2014)03-0100-03

2014-04-23

本文為2011年度廣東省高等學校思想政治教育重點資助課題《廣東高校大宣傳格局構建與模式創新研究》（編號：2011zz024）階段性研究成果。

黃 飆（1981-），男，滿族，遼寧撫順人，深圳職業技術學院講師。研究方向：高等教育、學生思想政治工作。

段友三（1982-），男，吉林吉林人，中央財經大學助教。研究方向：高校思想政治教育。