基于關鍵能力的高職“采購管理”課程改革與實踐

張曉芹

（南海東軟信息技術職業學院 信息技術與商務管理系，廣東 佛山 528225）

基于關鍵能力的高職“采購管理”課程改革與實踐

張曉芹

（南海東軟信息技術職業學院 信息技術與商務管理系，廣東 佛山 528225）

將關鍵能力的培養融入課程教學，對提高學生的基本就業能力以及人才培養質量具有重要意義，在高職“采購管理”課程改革中，將關鍵能力的培養納入課程改革方案，設置關鍵能力培養目標，在教學中開展多樣化的關鍵能力培養活動，量化實施關鍵能力培養目標，改革教學模式和教學方法，并實施多元化的能力考評方法，及時跟蹤學生關鍵能力水平，建立關鍵能力培養的良性機制。

關鍵能力；高職；課程改革

德國社會教育學家梅騰斯于1974年提出了關鍵能力的概念。他認為，關鍵能力可以理解為跨專業的知識技能和能力，它們由于其普遍適用性而不易因科學技術進步而過時或淘汰[1]。它強調的是，當職業發生變更，或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在[2]。梅騰斯提出“關鍵能力”這一概念后，關鍵能力的培養成為職業教育課程開發和教學改革的重要指導思想。將關鍵能力融入課程教學，改革課程教學模式，通過在教學中開展關鍵能力培養活動，不僅讓學生掌握基本的專業技能，更會提高高職學生的關鍵能力和基本就業能力，真正做到以就業為導向。

1 將關鍵能力納入課程改革方案

1.1 將關鍵能力納入課程培養目標

本課程將關鍵能力的培養納入課程改革方案，首先，在課程培養目標方面，以采購管理類各崗位的職責要求為依據制定本課程的知識目標、能力目標，其中，能力目標分為專業能力目標和關鍵能力目標。在關鍵能力目標方面，要求學生養成“愛國守法、團結忠誠、勤儉自律、敬業奉獻”等良好的職業道德精神；具備熟練的辦公技能，能夠熟練使用辦公軟件進行數據分析與信息處理；具備較強的信息收集和處理能力；具有較強的語言表達能力以及公文寫作能力；具有較強的團隊合作能力、人際溝通能力、沖突處理能力等。

1.2 將關鍵能力與課程教學內容銜接

根據課程培養目標，結合對企業采購管理人員的訪談、調查結果，梳理出相關教學情境及其對應的典型工作任務和關鍵能力要素，設計相應的關鍵能力培養活動，通過開展關鍵能力培養活動，將課程教學內容和關鍵能力相銜接。教學情境與關鍵能力對照情況見表1。

表1 關鍵能力與課程教學情境對照表

1.3 將關鍵能力培養目標進行量化實施

關鍵能力培養目標的量化實施主要有兩個方面：一是規定學生在課程學習過程中必須完成的關鍵能力培養活動的工作量；二是對學生參與關鍵能力培養活動的頻次進行跟蹤，及時掌握學生的學習動態。在關鍵能力培養活動的工作量方面，本課程要求學生在課程學習過程中至少參加3次課堂討論，至少參加1次課堂演講，參加1次小組辯論，至少參與1次角色扮演，參與3次團隊項目活動，遞交1份相關應用文，遞交3份數據處理圖表。

同時，本課程對學生參與關鍵能力培養活動的數量進行跟蹤調查，并及時對學生的學習動態進行跟蹤、反饋。

2 通過改革教學模式和教學方法開展關鍵能力培養活動

2.1 實行大小課結合教學模式，多方面開展關鍵能力培養活動

從表1可以看出，采購管理課程通過多種方式開展關鍵能力培養活動，主要有課堂討論、課堂演講、小組辯論、團隊項目活動、寫作、角色扮演、信息收集以及辦公軟件操作等等，這些活動的開展和課程教學內容有著較大的關系。比如，認知性的學習內容比較適合組織學生進行課堂討論、課堂演講等活動，而實踐性的學習內容則比較適合組織團隊項目活動、角色扮演、小組辯論等活動，以便加強課堂教學效果。因此，本課程把學習內容分為認知學習與實踐學習兩大領域，分別采用不同的教學班型展開教學，其中，認知學習以多個自然班集中學習為主（大課），教師主要通過案例分析講授相關知識，在課堂上引導學生進行討論和演講，加強對理論知識的理解。實踐學習則以每個自然班分散學習的形式進行授課（小課），通過采取小組辯論、團隊項目活動、寫作、角色扮演、信息收集以及辦公軟件操作等形式培養學生的關鍵能力。

2.2 運用項目教學法，精心組織關鍵能力培養活動

項目教學法就是通過設計和制定一個工作任務，讓學生圍繞這個任務實施一個完整的教學活動，將理論知識和動手操作能力在完成項目的過程中得到歷練。實施項目教學法要按照以下四個步驟進行：確定項目任務、制定完成項目任務的工作計劃以及完成項目任務的準備、執行項目任務、項目評估[3]。以“采購談判”教學內容為例，說明如何通過項目教學法組織關鍵能力培養活動。

2.2.1 確定項目任務

為了增加學生的自主權，并結合學校特色，確定三個備選項目任務為“南海東軟學院食堂采購項目談判”、“南海東軟學院學生筆記本電腦采購項目談判”以及“沃爾瑪微波爐采購項目談判”。

2.2.2 制定工作計劃及準備

教師通過案例講授采購談判的禮儀、采購談判籌碼的獲取、采購談判技巧以及采購談判注意事項等知識，然后讓每個學習小組抽簽選定自己的談判方（其他學習小組），談判雙方自行分配角色（即采購方和供應商），并協商選定一個備選談判項目。接下來，各談判小組成員通過互聯網認真搜集己方的詳細資料，統一口徑，認真研究談判對手信息和采購項目資料，并制定談判方案，最后，各談判小組內部分配談判人員以及相關工作人員等角色。

在這個過程中，每個學生都有一個團隊項目任務，每個學習小組都需要和其他小組就項目任務溝通、協商，以此來培養學生的團隊合作能力、人際溝通能力以及沖突處理能力等關鍵能力。同時，學生還需要進行大量的信息收集與處理工作，并撰寫相應的談判方案，由此來培養學生的信息收集與處理能力和寫作能力等關鍵能力。

2.2.3 執行項目任務

教師根據采購談判的相關知識引導學生執行項目任務，首先由談判雙方主談人員將小組談判成員介紹給對方，要求學生必須注意談判禮儀，然后雙方進入正式談判環節，學生通過運用采購談判技巧進行完整的談判訓練，最后進行簡易的簽約儀式。在此過程中，學生需要扮演一定的談判角色參與到談判中來，并在談判時和小組成員合作完成談判任務，這不僅鍛煉了學生的談判實踐能力，還讓學生在實踐中運用學過的知識，加強了學生對采購談判知識的理解和掌握，真正做到“教學做”一體化，培養學生的語言表達能力、團隊合作能力、人際溝通能力等關鍵能力。

在具體的談判項目完成后，各學習小組要通過演講的形式分享制定好的談判方案，教師需要積極傾聽，并提出詢問，同時，其他學習小組就此談判方案提出異議，由此展開課堂討論，各學習小組之間相互取長補短。

2.2.4 項目評估

首先讓學生對項目任務完成情況進行自我評估，然后各學習小組內部及其他小組進行互評，最后教師根據學生的執行情況和效果進行綜合評估。

3 采用多元化考核方法，跟進關鍵能力培養水平

《采購管理》作為一門專業核心課程，在課程考核內容上，更加注重學習過程、實訓成果的考核，在考核主體上，實行校內教師校外企業專家共同考核，學生的總評成績由四部分組成，即考勤成績占10%，課堂表現占20%，實訓成果占30%，期末考試占40%。加大了課堂表現和實訓成果的考評，縮減了期末考試的成績比重，其中，課堂表現和實訓成果的考核突出對學生關鍵能力的考評，一方面，通過記錄學生參與關鍵能力培養活動的頻次定量考核學生的基本關鍵能力要求，另一方面，對學生學習本課程之前后的各項關鍵能力水平進行比較，動態跟蹤學生關鍵能力的水平。

另外，實行“外部專家考核機制”，即在課程結束后，邀請一些著名企業的相關專業負責人或管理者對學生進行能力考評，考評的形式各種各樣。比如，有的外部專家通過一個案例，提出涉及到的核心問題讓學生思考，然后將被考核的學生任意分成若干小組（團隊），讓每個小組選出自己的負責人，小組內部通過集體討論每一個問題，在限定的時間內將最終的方案做成PPT，最后派一名代表到前面展示自己小組的成果，并伴有答辯的環節。在整個考核過程中，除了考核學生的專業技能以外，還通過讓學生在小組內討論，考核了學生溝通交流的能力、與人合作的能力，通過負責人的形式，考核了學生的領導能力、組織協調能力，通過限定時間做方案以及最終的成果展示和答辯，考核了學生時間管理能力、辦公軟件使用能力、語言表達能力等。

4 基于關鍵能力的高職“采購管理”課程改革效果

4.1 學生參與關鍵能力培養活動情況

由學習小組專人負責記錄和統計本小組每次關鍵能力培養活動的參與數據，圖1是學生參與關鍵能力培養活動的統計圖。從學生參與關鍵能力培養活動的頻率來看，絕大多數學生都能完成基本的要求，個別學生從不參與某些關鍵能力培養活動，多數學生有時參與課堂討論、課堂演講、小組辯論、角色扮演、寫作等，并且這部分學生人數相對較多，多數學生經常參與團隊項目活動、辦公軟件操作、信息收集等，少部分學生頻繁參與課堂演講、團隊項目活動、角色扮演、信息收集、寫作等。在課程學習過程中，教師定期或不定期給學生提供其參與關鍵能力活動的數據，讓學生了解自身的學習動態。

4.2 學生各項關鍵能力考評結果

為了跟蹤學生的各項關鍵能力，教師在講授課程的第一堂課便對學生進行調查，讓學生對自身各項關鍵能力進行自我評估，對應的分值為“很差=1分，比較差=2分，一般=3分，比較好=4分，很好=5分”，然后在最后一堂課對學生再次進行調查，讓學生根據這門課程的學習情況進行自身關鍵能力評價。表2是學生各項關鍵能力考評結果。

圖1 學生參與關鍵能力培養活動的統計圖

表2 學生各項關鍵能力考評表（n=50）

教師通過對企業相關采購管理人員進行訪談和調查，同時建立采購人員各項關鍵能力目標值期望表，讓企業人員對各項關鍵能力的目標期望值進行打分。此項數據獲取的方式有兩種，一是對部分校企合作企業采購管理者進行走訪調查，二是通過在“采購之家華南群”發布信息，擴大調查范圍，最后保留采購主管或經理的調查結果。最后得出30位企業采購管理者給出的目標期望值。

通過對學生學習之前和學習之后的各項關鍵能力評估結果求均值，對各項關鍵能力的目標期望值進行相關數據處理，得出學生關鍵能力考評指標雷達圖，如圖2，最外圍的線代表企業采購管理者對各項關鍵能力的目標期望值，中間的線代表學生學習該課程之后各項關鍵能力的分值，最里面的線代表學生學習該課程之前各項關鍵能力的分值。

從雷達圖可以看出，學生在學習該課程之前，也就是在未參與該課程開展的關鍵能力培養活動之前，各項關鍵能力分值基本在2-3分之間（比較差與一般之間），其中，寫作能力、語言表達能力、辦公軟件操作能力、團隊合作能力等分值較低，而只有信息收集與處理能力分值在3分以上，這也說明信息技術的發展以及學校的IT教育特色為學生信息收集與處理提供了良好的環境和優勢。學生通過參與課程關鍵能力培養活動，完整學習該課程之后，各項關鍵能力均有明顯的提升，其中，寫作能力、語言表達能力、辦公軟件操作能力以及團隊合作能力提高幅度相對較大，信息收集與處理能力提升幅度相對較小，這說明一方面，學習之前分值較低的關鍵能力都有了較大幅度的提升，分值較高的關鍵能力有小幅提升，比較符合人的能力發展特點，另一方面，這個結果的出現可能和教師的針對性教學有關，教師在分析第一堂課的調查結果之后，可能會重點針對分值較低的關鍵能力進行開展課堂教學。從企業采購管理者的目標期望值來看，他們對學生的關鍵能力期望值均在4-5分之間，對人際溝通能力期望值最高，接近5分，對沖突處理能力相對較低。根據學生關鍵能力考評結果可以看出，學生的各項關鍵能力還尚未達到企業的目標期望值，特別是人際溝通能力離目標期望值還有很大的提升空間，信息收集與處理能力最接近目標值，其次是沖突處理能力和辦公軟件操作能力。

圖2 學生關鍵能力考評指標雷達圖

5 結束語

將關鍵能力的培養納入高職課程改革與教學實踐，不僅可以使學生做到“在學中做，在做中學”，加強學生對專業技能的掌握，更有助于提升高職學生的基本就業能力，真正體現以學生為本，以就業為導向。從課程改革和教學實踐效果來看，在課程中開展關鍵能力的培養活動能夠大大提高學生的關鍵能力水平，但培養效果與社會需求之間仍然有一定的差距，這也說明關鍵能力的培養是一個系統工程，不能單一的依賴于課程教學，還要拓寬其他培養渠道，從政府、社會、學校等多個層次建立關鍵能力培養體系。

[1]徐朔.職業教育與關鍵能力培養[J].教育與職業,2009,（10）.

[2]蔡啟茂,袁美華.職業院校學生關鍵能力的培養[J].職業技術教育,2007,（17）.

The Practice and Curriculum Reform of Purchasing Management in Higher Vocational Academy Based on Key Competencies

ZHANG Xiao-qin
(Information Technology and Business Management Department, Neusoft Institute of Information,FoshanGuang dong528225)

Bringing key competencies into teaching is of great importance in improving students’basic employability and talent training quality. Curriculum reform of Purchasing Management in higher vocation academy brings key competencies into the curriculum reform project, sets targets of key competencies, implements diversified activities of key competencies, implements quantified the targets of key competencies, reforms model of teaching and teaching method, checks and evaluates diversifiedly,traces the level of key competencies, and establishes a benign mechanism for key competencies training.

Key Competencies;Higher Vocational Education;Curriculum Reform

G712

A

1672-2094(2014)03-0136-04

責任編輯：張隆輝

2014-03-24

本文系中國物流學會、教育部高等學校物流類專業教學指導委員會、全國物流職業教育教學指導委員會2013年全國物流教改教研課題（編號：J Z W2013069）研究成果之一。

張曉芹（1983-），女，山東菏澤人，南海東軟信息技術職業學院信息技術與商務管理系講師，碩士。研究方向：企業管理理論、教育教學研究。