讓數學課堂因“意外”而精彩

王友

摘要：新課改理念下的課堂是活的，是動態生成的。水到渠成的教學效果固然好，但課堂意外也是在所難免的。意外的出現不一定就是壞事，課堂意外可以是課程的生長點，是認知深化的催化劑，是好課的亮點。當面對無法回避的課堂意外時，應該對它有正確的認識。把意外及時納入預設的教學當中，合理調整、重構共建、動態生成，從而把課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源。

關鍵詞：數學課堂；課堂意外；課堂生成

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0281-02

新課改理念下的課堂是活的、高效的、動態生成的，課堂教學應該是師生共度的生命歷程、共創的人生體驗，是真實的生活經歷。水到渠成的教學效果固然好，料想不到的教學意外也是正常的。

俗話說，百密一疏，在課堂中不管你如何精心預設，都可能會有這樣或那樣的意外發生。面對教學中的意外，教師常見的反應有三：置之不理、束手無策、懊惱不已。在這部分教師眼里，課堂意外就意味著教學效果不好，教學設計不到位。為了減少意外的發生，他們千方百計地把課預設非常圓滿，不容許學生有出錯的余地，殊不知這樣的預設僅僅是滿足教師自身課堂教學需要而給學生挖的“陷阱”，教師等著學生往里跳，于是預設成了束縛學生思考、僵化學生思維的罪魁禍首。教學意外的出現不全是壞事，如果能智慧地處理好，反而是好事。教學意外是課程的生長點，是認知深化的催化劑，是好課的亮點；意外是能讓人的眼睛一亮，讓人“砰然心動”的情節。

一、靈活互動，尊重學生創新

案例一：在教學蘇教版第六冊第四單元《年月日》一課時，筆者在聯系生活實際讓學生對“年月日”的知識有了基本感知的基礎上，讓學生觀察年歷卡，發現關于“年月日”的具體知識。

師：“關于‘年月日的知識你還有哪些了解呢？你能從手中的年歷卡上發現什么嗎？把你知道的在小組里交流交流?！比喾答仯處煱鍟鴮W生反饋情況：一年有12個月：一、三、五、七、八、十、十二月是大月（每月31天）；四、六、九、十一月是小月（每月30天）；二月有28天或29天。因此一年有365天或366天。師：“同學們知道的真不少，我覺得你們都可以成為小小歷法家了。根據大家的匯報，你們對‘年月日知識有了哪些了解呢？”（我的目的是讓學生照黑板的提示歸納出“年月日”的基本知識）一段很長時間的沉默。這時一個學生舉起了手，我像見到了救星似的。師：“你可真勇敢！你說說看。”生1：“我知道了一、三、五、七、八、十、十二月，31天永不差這句口訣，我爸爸告訴我的?！睅煟骸芭叮€有沒有想說說的同學？”生2：“我知道了一年有12個月，一、三、五、七、八、十、十二月，每月31天，是大月，四、六、九、十一，每月30天，是小月，二月有28天或29天，一年有365天或366天?！睅煟骸澳慊卮鸬奶暾?，咱們表揚他吧！”（心想：總算是一塊石頭落了地，塌實了，按預設完成了任務。）

反思：課后我在反思，我真的完成了教學任務嗎？當學生對我所提出的問題沉默時，我就應根據突發情況，改變提問的角度，讓學生更好的明確我提問的意思。更遺憾的是當學生1回答的是大小月記憶方法時，被我忽略了，沒有及時抓住并利用課堂的“動態生成”資源，自然的過渡到下一個教學環節。

課堂教學是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情景。因此，教師在課堂教學中不要機械地執行預設方案，不要急于教給學生什么，也不要滿足于教給學生什么，而要注重學生的能動性、創造性，師生互動，因勢利導地組織學生參與教學活動，讓學生在獲得知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗。

二、以生為本，傾聽學生意見

案例二：曾看過一個教學片段，一位教師在執教上教版實驗教材第四冊《兩位數加減兩位數加減法（口算）》時，出現了一段生動的插曲。教學中設計了四個班的小朋友乘船去游玩的活動情境。一年級23人，二年級31人，三年級35人，四年級36人，有兩條船，每條船上限乘68人，請學生幫忙設計乘船方案。一段時間后，學生逐一想出方案：（1）一年級、四年級合乘一條船，二年級、三年級合乘一條船，得出兩個加法算式。（2）一年級、三年級合乘，二年級、四年級合乘再得出兩個加法算式（按照教案預設，非常順利地完成口算加法，接下來該進行口算減法的銜接了）。生：“老師，我還有一個方案！”師：“是嗎？你說說看?！保▓探汤蠋煕]有急于開始下面的環節，而是停下來認真地聽著）生：“可以讓一年級和二年級合乘一條船”（課堂上開始議論了，不行，另一條船不夠坐）“我有解決辦法，我想一年級和二年級合乘就54人，會多出14個位置來，而三年級和四年級合乘是71人，少了3個位置，可以從三年級和四年級里安排3個人在第一條船上，不是也可以了嗎？”（哦，下面一片贊嘆聲）師：“××的想法真有創意，老師都沒有想到，我應該向你學習，那咱們再算算是不是他所算出的結果?！保ㄓ值贸隽藘蓚€減法算式，也順利過渡到第二個環節）

反思：在這個案例中教師抓住時機對學生的不同意見及時給予肯定，并且表現出了對學生發言的重視，將他的想法和其他學生的共同驗證。雖然這位學生的想法使課程沒有按備課預設進行，而且耽誤了許多時間，以至于后面的預設的內容沒有完成。但我們看到課堂上學生學得活潑、主動，不會的問題解決了，能力也得到了鍛煉、發展，更重要的是培養了學生積極的探究欲望，為學生成為主動探索知識的“建構者”奠定了基礎。

前蘇聯教育家烏申斯基說過：“教育教學是教師個性和學生個性之間的影響過程，教師一刻也不能忽視個性問題。”《數學課程標準（實驗稿）》指出：應尊重學生從不同的角度認識問題，采用不同的方式表示自己的想法，用不同的知識與方法解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，因材施教是促進每一位學生充分發展的有效途徑。在案例二中的那名學生根據自己已有的知識經驗，提出了富有個性化的計數方法，這是創新學習、發散思維的表現。教師在課堂教學中要十分重視學生個體經驗的積累與交流，為學生搭建個體經驗交流的平臺，并在學生學習活動中加以指導和培養。學生是靈動的生命體，其潛能是巨大的，他們思考問題的方法有時會大大出乎教師的意料。在教學過程中，教師要充分相信學生，努力為他們創設寬松的學習環境和自主探索的空間，讓他們各顯神通。在充分表達的過程中，學生思維常常會碰撞迸發出絢麗的火花，生成新的、更有價值的見解，從中學生也會體驗到自我成功。endprint

三、智慧調整，促進精彩生成

案例三：在教學“認識鐘表”一課時，師（出示7時鐘面圖）：“從這個鐘面上，你發現了什么？”生1：“發現了時針、分針，1到12個數字和12個大格?！鄙?：“我知道這個鐘面上正好是7時。”師（略帶興奮地）：“你是怎么知道的呢？能告訴大家嗎？”生2：“因為分針指著12，時針指著7，所以是7時。”師：“大家認為他的說法對嗎？”（對）生2：“我還知道分針指著12，時針指著幾就是幾時。”師：“是嗎？大家的意見呢？”（多數人表示贊同和肯定）“看來，很多同學已經有了看時間的經驗，這能幫助我們更好地學習今天的知識?，F在同桌合作，撥鐘面，讀時刻?！?/p>

反思：學生一看鐘面便認出“鐘面上是7時”，而且還說出了“分針指著12，時針指向幾就是幾時”，這大大超越了教師的預設，特別是后者是要讓學生通過合作討論探究獲得的。這時，教師沒有擱置、回避，而是對學生充分肯定，放棄了原先預設的方案，讓學生在相互探討、操作、啟發中建構起整時的認讀方法。

蘇霍姆林斯基說過：“教學的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動?！痹趪@學生發展精心設計的基礎上，教師要充分運用自己的教學智慧，在不斷變化的課堂上發現、判斷、整合信息，靈活調整預設，以適應學生現有的數學現實，促進課堂教學的有效生成。

所以，當面對無法回避的課堂意外時，我們應該對它有正確的認識，把意外及時納入預設的教學當中，在冷場的時候及時調整，在出錯的時候重構共建，從而使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。課堂意外的發生是具有一定偶然性的，教師應提醒學生留意意外情況，在意外情況上做文章，發現其中的奧秘，挖掘探究的深度和廣度，往往能使學生獲得獨特的感悟，認知同時也會在“意外”中深化。我們應該正確地對待課堂上的意外，讓其成為課程的生長點，認知深化的催化劑，使我們的課堂生成更加有效而精彩。

參考文獻：

[1]范強.在生成中建構學生的認知結構[J].新課程教學案例，2005，（5）.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[3]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.endprint