克拉申“輸入假說”在國內(nèi)對外漢語學(xué)界研究綜述*

王彥超

(四川大學(xué) 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 成都 610064)

一、引 言

20世紀(jì)70年代，克拉申(Krashen)在其與Long及Scarcella合著的《二語習(xí)得中的年齡，學(xué)習(xí)速度及最終成就》(Age,rateandeventualattainmentinsecondlanguageacquisition)中第一次提出了“語言監(jiān)控模式”(MT)；后來，克拉申又分別提出了“可理解輸入”(comprehensible input)和“輸入假說”(input hypothesis)的概念，使其假說更加完善。[1][p.110]

到了80年代，克拉申在其著作《輸入假說：理論與啟示》(TheInputHypothesis:IssuesandImplications)中提出了包括習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等5個系列在內(nèi)的“輸入假說”。這一著作的出版，標(biāo)志著“輸入假說”(“克拉申假說”)作為一個獨立而完整的二語習(xí)得理論被正式提出。

我國的對外漢語教育理論研究開始于20世紀(jì)60年代，但真正進入蓬勃發(fā)展時期，是在改革開放以后。[2][p.41]1987年8月14日，世界漢語教學(xué)學(xué)會正式成立，標(biāo)志著我國對外漢語教育理論研究步入一個新的臺階。然而，在研究初期，學(xué)者們大都是從教育者的角度出發(fā)，主要研究對外漢語教學(xué)理論與教學(xué)方法，而習(xí)得理論卻沒有得到足夠的重視。[3]“長期以來國外也有這樣的看法，認為學(xué)習(xí)理論就包含在教學(xué)理論之中，教學(xué)法好就會有好的學(xué)習(xí)效果。隨著人們對教學(xué)法理論研究的深入，再加上長期以來教學(xué)實踐提供了大量的事實，這種看法已被證明是不正確的，對學(xué)習(xí)理論的研究因而也就愈來愈受到重視?！彪S著國外二語習(xí)得理論被逐步譯介到我國，學(xué)界對漢語作為第二語言的習(xí)得理論開始越來越重視；而在眾多理論中，克拉申“輸入假說”是學(xué)者們較為關(guān)注的話題。

筆者根據(jù)在“中國知網(wǎng)”(CNKI)中收集到的相關(guān)論文，將國內(nèi)學(xué)界對該假說的研究分為兩個階段：

A.對理論的討論與在教學(xué)中的初步運用階段(20世紀(jì)80—90年代)。這一階段主要是對克拉申“輸入假說”中的5大假說進行介紹，代表成果有桂詩春(1980)、吳丁娥(1990)、吳叔良(1990)等；也個別學(xué)者對其中的某一個或某幾個假說進行了初步的探討，如吳叔良(1991，1993)；還有個別學(xué)者將其中的某一個或幾個假說運用到了漢語教學(xué)的實踐或研究當(dāng)中，如楊惠元(1991)、施家煒(1998)。

B.多樣化的研究全面展開階段(21世紀(jì)以來)。進入21世紀(jì)，二語習(xí)得理論研究出現(xiàn)熱潮，學(xué)者們研究的領(lǐng)域和方向也進一步擴大，出現(xiàn)了多元化的趨勢。就對克拉申的假說理論的研究而言，學(xué)者們已不僅僅滿足于對理論本身的介紹與評價，他們更多地將這一理論運用到課堂教學(xué)的實踐當(dāng)中，與實際教學(xué)相結(jié)合，成果頗豐：有的學(xué)者繼續(xù)對理論進行探討，如姜倩(2003)、翁燕珩(2006)、劉紅(2008)、曾澤林(2009)；有的學(xué)者注重運用理論對課堂技能訓(xùn)練進行改革與創(chuàng)新，如劉清平(2001)、張莉(2001)、劉慧清(2003)、趙雷(2008)、劉頌浩(2009)等；有的學(xué)者關(guān)注于克拉申假說對教學(xué)內(nèi)容的選擇與編排的作用，如程相文(2001)、朱志平(2002)、周健(2003)、錢旭箐(2003)、丁雪歡(2006)等；還有些學(xué)者注意到了克拉申假說對課堂教學(xué)方法改進和課內(nèi)外影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的各種因素研究的作用，如楊惠元(2000)、周健(2000)、陳曉樺(2007)、蔡明宏(2009)、王永陽(2009)等。

克拉申“輸入假說”大致可以分為這兩個階段，但這兩個階段并非截然分立的，他們互有交叉。這種分類主要體現(xiàn)了學(xué)界對克拉申假說與對外漢語教學(xué)研究關(guān)注點的轉(zhuǎn)移。

二、對理論的討論與在教學(xué)中的初步運用

(一)理論的引入與討論

最早在國內(nèi)語言教學(xué)界引入克拉申假說的是桂詩春，他在論及心理語言學(xué)與外語教學(xué)關(guān)系時，提到“近年來國外對語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)的模式的研究頗有進展,受人注意的是克拉申(Stephen Krashen)的‘監(jiān)查模式’(the monitor model)……”并提到其中的“照顧式語言”、“輸入”和“吸入”等一些概念，但并沒有具體論述。[4]10年之后，吳丁娥(1990)才詳細地介紹了克拉申“輸入假說”的5個方面，并提出了對我國外語教學(xué)的意義，即注重語境和大量的輸入、消除心理障礙以及恰當(dāng)?shù)峭耆懦刚Z的實際操作方式。

克拉申的“輸入假說”是由外語教學(xué)界的同仁們引入國內(nèi)的，我國對外漢語教學(xué)界的學(xué)者們由此受到啟發(fā)，也開始關(guān)注這一習(xí)得理論。吳叔良(1990)第一次將這一假說引入對外漢語教學(xué)中，他簡要介紹了“學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分”“i+1模式”“心理情感干擾”3個理論的主要內(nèi)容，并從理論層面上將理論與對外漢語教學(xué)進行了初步的結(jié)合，強調(diào)了習(xí)得理論對教學(xué)計劃、活動安排、實施手段、項目訓(xùn)練、課堂情境等各方面的指導(dǎo)作用?？梢姡瑥目死昙僬f引入對外漢語界開始，就有了理論與實踐緊密相連的好傳統(tǒng)。

隨著理論的引入，對這一理論內(nèi)容的討論也隨即展開。吳叔良(1991)著重討論了“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”的區(qū)別和聯(lián)系，并根據(jù)當(dāng)時對外漢語教學(xué)的狀況，提出了建立“多元的教學(xué)認識論”——以“三體關(guān)系”(教、學(xué)、內(nèi)容)來代替“兩體關(guān)系”(教和學(xué))的主張，強調(diào)要重視語言教學(xué)的目的，要注重培養(yǎng)學(xué)生的“交際能力”。在此基礎(chǔ)上，吳叔良(1993)進一步對“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”進行研究，著重從兩個方面(命題判斷和具體內(nèi)容)論證了兩者區(qū)分的合理性；同時，基于對外漢語教學(xué)的實踐，作者又提出了新的理論觀點，主張建立“學(xué)習(xí)習(xí)得整合觀”，并從6個方面論證了它的合理性與有效性。這是中國學(xué)界第一次在理論的層面上對假說進行論證并提出自己的觀點，從而發(fā)展了克拉申的語言習(xí)得理論，使其能更好地為對外漢語教學(xué)服務(wù)。

(二)克拉申假說初步運用于對外漢語教學(xué)實踐

克拉申假說的核心部分“可理解輸入”給對外漢語教學(xué)實踐以很大的啟發(fā)。楊惠元(1991)以“輸入先于輸出”、“學(xué)生需要可理解輸入”這兩個觀點為基礎(chǔ)，討論了聽力教學(xué)的重點和主要方法。作者強調(diào)要訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的辨別分析能力、記憶儲存能力、聯(lián)想猜測能力和概括總結(jié)能力等4個方面的“聽力微技能”，培養(yǎng)學(xué)習(xí)概括總結(jié)語言材料主旨主題的能力。這一觀點與“輸入假說”強調(diào)“可理解信息的有效輸入”可謂如出一轍。這是我國學(xué)者將克拉申假說的內(nèi)容運用到對外漢語教學(xué)實踐中某一具體方面上的第一次有益嘗試。

楊惠元(1991)對聽力教學(xué)方法的設(shè)計可以說是理想條件下的理論構(gòu)想，因此，這種結(jié)合實際的嘗試并沒有得到實際教學(xué)情況的支持。施家煒(1996)則從“漢語中介語語料庫系統(tǒng)”的實際語料出發(fā)，以“自然習(xí)得順序假說”為理論基礎(chǔ)，以“相對頻率法”、“階段計分法”和“蘊含量表”等為研究方法，實際考察了留學(xué)生對22 類現(xiàn)代漢語單句句式的習(xí)得順序情況，得出了“留學(xué)生22類現(xiàn)代漢語句式的習(xí)得順序表”，并對該表反應(yīng)的問題進行了分析和說明。這是學(xué)界第一次利用實證手段，以實驗的方法，從漢語作為二語教學(xué)的角度，對“自然習(xí)得順序假說”進行的證明。其結(jié)論和實證調(diào)查的方法對后來的研究具有巨大的啟發(fā)作用。

(三)這一時期研究的特點與評價

1.研究特點

首先，我國學(xué)者剛剛開始接觸克拉申假說的理論，所做研究主要是停留在介紹和初步評價的階段。其次，克拉申假說的傳入，對我國對外漢語教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的沖擊，部分學(xué)者開始突破以往的教育理念和教育方式，提出了一系列的改革方案；同時，二語習(xí)得的理論研究也同時起步。第三，除了介紹和初步評價外，已有學(xué)者大膽地將這一理論與教學(xué)實際相結(jié)合，利用這一理論來指導(dǎo)漢語習(xí)得研究或課堂教學(xué)實踐。

2.評價

第一，理論的引入為學(xué)科建設(shè)添磚加瓦。我國對外漢語教學(xué)起步較早，但作為一個獨立的學(xué)科出現(xiàn)卻晚至上世紀(jì)80年代，對這一學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)、研究對象、研究目的，特別是理論基礎(chǔ)都存在較大分歧；同時，以往的研究主要以經(jīng)驗總結(jié)為主，難以形成理論體系。這給學(xué)科發(fā)展造成了很大困難?？死昙僬f的引入，給學(xué)界帶來了一種全新的理論體系和思維方式，促使學(xué)界研究從“教師怎樣教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生怎樣學(xué)”，從教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)轉(zhuǎn)向理論體系建設(shè)，從“就事論事”的某一現(xiàn)象轉(zhuǎn)向“整體布局”的某一領(lǐng)域。這一階段，以克拉申假說為基礎(chǔ)的研究開始逐漸增多，漸成體系，并開枝散葉，不斷拓展。

第二，研究成果還不豐富，研究深度和廣度還不足。從文章的數(shù)量就能看出，90年代的研究成果并不多，質(zhì)量較高、影響較大的就是上文介紹的幾篇。研究的重點主要集中于介紹克拉申假說的內(nèi)容，并初步將理論與對外漢語教學(xué)相結(jié)合。假說理論與實踐教學(xué)的結(jié)合方式比較單一，多是用理論為框架，將教學(xué)實踐“套用”在其中。可以說，這一時期的研究主要是“介紹”和“套用”。因此，深度和廣度都還有待于進一步的提高。

第三，研究方法出現(xiàn)多樣化趨勢。盡管研究的深度和廣度都還不足，但學(xué)者們研究的方法卻是不一而足。早期的研究，主要有兩種方法：一是客觀介紹、適當(dāng)評述，如吳丁娥(1990)；二是以理論中某一觀點為論點，以漢語教學(xué)經(jīng)驗為論據(jù)，展開議論，提出建議，如吳叔良(1991)。隨著理論研究的不斷深入，研究方法進一步拓展，代表是施家煒(1998)，第一次用實證調(diào)查法，同時實現(xiàn)了對理論的論證和對漢語教學(xué)中的現(xiàn)象描寫，這對后來的研究產(chǎn)生了極大的影響。

三、多樣化的研究全面展開

(一)研究分類

進入21世紀(jì)，隨著國內(nèi)學(xué)界對二語習(xí)得理論關(guān)注度的不斷提高，越來越多的人將目光投向了克拉申假說理論，研究成果也迅速增加。根據(jù)不同的研究內(nèi)容，我們將這一時期的研究分為以下4個方面：

A.理論介紹與評價；

B.技能訓(xùn)練改革與創(chuàng)新；

C.學(xué)習(xí)內(nèi)容的編排與研究；

D.課內(nèi)外教學(xué)方法與影響因素探討。

下面我們分別介紹：

1.理論介紹與評價

這一方面的文章主要是借鑒了90年代學(xué)者們的成果，并結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗進行了一些補充，但其研究的深度和所用方法并沒有超過前輩學(xué)者的成就。姜倩(2003)結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗對其中合理的地方進行了論證，對不合理的地方提出了質(zhì)疑，如“他過于強調(diào)‘習(xí)得’，而忽視了課堂學(xué)習(xí)的作用……完全像兒童獲得第一語言那樣，對第二語言學(xué)習(xí)者來說也是不實際的。兒童與成年人在思維特點、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、客觀環(huán)境、主觀動力等方面都存在明顯差別”，“就某一語言點而言，本族人使用頻率的高低可能與第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得的先后順序并不一致。筆者曾經(jīng)就各類補語的使用情況做過統(tǒng)計，以漢語為母語者使用頻率最高的是趨向補語(如：我走出房間、他唱起歌來)，但這正是留學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點，尤其是復(fù)合趨向補語”。[5]有理有據(jù)，比較詳細和全面。但文章僅停留在問題的提出上，而沒有具體的解決方案或現(xiàn)象解釋及教學(xué)建議等，仍沒有突破前輩學(xué)者的研究成果。其他的還有如翁燕珩(2006)、劉紅(2008)、曾澤林(2009)等，也都存在相似的問題。

2技能訓(xùn)練改革與創(chuàng)新

20世紀(jì)90年代楊惠元(1991)的研究，開啟了這一方面研究的先河；進入21世紀(jì)，技能訓(xùn)練方面的研究雨后春筍般大量涌現(xiàn)。劉清平(2001)在研究留學(xué)生口語糾錯問題時指出要考慮“情感過濾”因素：“糾錯是必須的、但一定要注意學(xué)生對糾錯的反應(yīng)。如果糾錯挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生對口頭表達產(chǎn)生畏難情緒從而處于高過濾低吸收狀態(tài)，那么這種糾錯得不償失。”[6]除了糾錯時機要考慮情感過濾因素之外，作者還參考了“監(jiān)控理論”，指出糾錯的方法不僅有“教師/間接”的糾錯、同伴糾錯，更要注意讓學(xué)生自己監(jiān)控，自己糾錯，通過錄音、復(fù)讀等形式，對口語表達進行自我復(fù)查。張莉(2001)則從實驗的角度，通過數(shù)據(jù)分析的手段，研究“焦慮感”與口語水平之間的關(guān)系，并認為“留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮值和語速與非自然停頓數(shù)密切相關(guān)”并提出針對焦慮值高的學(xué)生，教師應(yīng)該在課堂上通過模仿操練常用的句型句式幫助學(xué)生內(nèi)化語言規(guī)則，從言語交際中吸收并熟記大量的常用習(xí)語與句型，加速輸出自動化的過程，為培養(yǎng)說的交際能力做好一定的準(zhǔn)備。[7]劉慧清基于“可理解輸入”理論，提出在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該給學(xué)生以大量的正確的語言材料，使大腦進行自動學(xué)習(xí)，總結(jié)出語言規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的語感；同時，在教學(xué)中，還要重視調(diào)動學(xué)生的情感因素，通過營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其主動、自愿地參與到課堂教學(xué)中來。[8]趙雷提出要建立任務(wù)型對外漢語口語教學(xué)系統(tǒng)，而其理論基礎(chǔ)就是以“可理解性輸入”假說為基礎(chǔ)：“……只靠一兩段課文，可理解的有效輸入量不足，再加上為了掌握課文中的語言點，學(xué)生準(zhǔn)交際、真實的交際活動不足，而缺少真實、有效的意義協(xié)商和多渠道的輸出，就必然使學(xué)生難以把語言知識內(nèi)化成口頭表達技能……”，強調(diào)要“以真實的交際任務(wù)為驅(qū)動，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。”[9]此外，像劉頌浩等，也都從交際能力和預(yù)料選擇等角度，強調(diào)教學(xué)過程中可理解信息輸入的必要性。

從上述的研究成果可以看到，克拉申假說在技能訓(xùn)練改革和探索方面得到了廣泛的研究和應(yīng)用，特別是“可理解輸入”假說和“情感過濾”假說備受學(xué)者和教師的重視，成為討論的中心環(huán)節(jié)。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容的編排與研究

技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)是要有合適的訓(xùn)練材料，而材料的編排和內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵與核心。根據(jù)程相文(2001)的研究，許多教程在編寫中，如《漢語強化教程》(待出版)已經(jīng)開始考慮克拉申關(guān)于“可理解輸入”應(yīng)該將輸入內(nèi)容集中在信息上而不是形式上的觀點，并在教材中有諸多體現(xiàn)。就某一具體內(nèi)容而言，克拉申假說也被廣泛重視。周健(2003)提出，在探討培養(yǎng)漢語語感時，首先應(yīng)強調(diào)“增加可懂輸入，養(yǎng)成記誦能力”，大量增加課內(nèi)外語言的輸入量，并要注意信息的可懂和有價值，且難度要稍稍超過學(xué)習(xí)者的語言水平；除此之外，還要注意“語法點先后順序及等級安排”的問題。錢旭箐(2003)在探討閱讀中詞匯學(xué)習(xí)途徑時，通過實驗調(diào)查的方法，指出“以閱讀為主要目標(biāo)、詞語習(xí)得為輔的學(xué)習(xí)叫‘伴隨性學(xué)習(xí)’”，“大部分詞語都是通過大量的閱讀習(xí)得的”。[10]根據(jù)克拉申(Krashen)的“輸入假設(shè)”，第二語言的詞語可以伴隨閱讀附帶地學(xué)會，不需要專門的學(xué)習(xí)。朱志平(2002)在研究對外漢字教學(xué)中指出，我們必須關(guān)注漢字的構(gòu)形，即字符的表意功能。根據(jù)“可理解輸入”和“習(xí)得”假說，“如果我們把漢字構(gòu)形的特點和理據(jù)分析透徹，給予成人學(xué)生能夠理解的漢字材料,就會極大地推動他們的漢字習(xí)得。在這一點上,漢字構(gòu)形學(xué)說的分析特性與上述需要正好吻合?！盵11]除了上述的教學(xué)內(nèi)容研究外，習(xí)得順序研究也一直是學(xué)者們比較關(guān)注的問題；進入新世紀(jì)，順序研究也取得了新的突破。丁雪歡(2006)從漢英語言對比的角度，研究了英漢語諸要素的習(xí)得順序問題，并認為漢語聲調(diào)和英語詞素、英漢疑問句與否定句在習(xí)得順序上具有一致性，而漢語是非問句、助詞“了”等具有習(xí)得順序上的特殊性。此外，作者還從普遍語法、語言處理制約的普遍性/自然度、輸入與使用頻率等方面做出了初步解釋。李燕(2012)則從實證調(diào)查研究和漢外對比兩個方面對漢語趨向補語范疇的習(xí)得順序進行了考察，并提出“‘母語’背景和趨向補語的‘類別’分別是影響留學(xué)生習(xí)得趨向補語的兩大重要因素?！睂h語教學(xué)具有較高的參考價值。[12]

總體而言，對教學(xué)內(nèi)容的研究比較零散，學(xué)者研究興趣不一。但對克拉申假說的借鑒主要集中在“可理解輸入”假說和“自然習(xí)得順序”假說兩個方面，與技能訓(xùn)練研究重點略有不同。這反映出克拉申假說的5個系列在具體的研究和教學(xué)中是有不同針對性的。

4.課內(nèi)外教學(xué)方法與影響因素探討

這方面的研究主要集中于課堂教學(xué)的實際操作。王永陽(2009)從事漢語教學(xué)工作，從自身教學(xué)實際出發(fā)，為我們展現(xiàn)了一個“戲劇化教學(xué)”的實例。作者認為，戲劇化教學(xué)是克拉申“可理解輸入”假說等諸多二語習(xí)得理論成功實踐的一個有力說明，“在戲劇化教學(xué)法中，由于完成‘強制性’社交任務(wù)的需要(比如自我介紹、發(fā)出邀請、詢問房租等)，學(xué)生之間的交流和互動是開放的，充滿了‘出乎意料的語言材料’，學(xué)生的‘可理解輸入’不僅得到充實和加強，同時在此過程中形成的‘中介語’還可以成為日后分析學(xué)生偏誤和進一步教學(xué)研究的寶貴資料。”[13]楊惠元(2000)在克拉申“可理解輸入”假說和“圖式關(guān)聯(lián)理論”的基礎(chǔ)上，大膽地設(shè)計了一套全新的第二語言教學(xué)新模式，提出“從聽入手，在一年內(nèi)給學(xué)生輸入一萬個漢語詞匯，解決學(xué)生的日常交際問題，達到‘最低職業(yè)技能’水平。”極富創(chuàng)新精神，是對克拉申“可理解輸入”假說的深層次運用。此外，周健(2000)、蔡明宏(2009)、陳曉樺(2007)等也從自身的教學(xué)經(jīng)歷出發(fā)，探討了克拉申假說在課堂教學(xué)或自然習(xí)得環(huán)境中的具體體現(xiàn)和運用。

如何將理論恰當(dāng)?shù)剡\用到實踐當(dāng)中，一直是對外漢語教學(xué)界關(guān)注的重點與難點?！罢n內(nèi)外教學(xué)方法與影響因素”是一個比較復(fù)雜的、動態(tài)的研究領(lǐng)域，對于這一領(lǐng)域的研究往往要考慮多種因素，不僅要考慮到不同的二語習(xí)得理論的影響，還要考慮學(xué)習(xí)者不同，學(xué)習(xí)環(huán)境不同，教學(xué)對象不同，使用的教學(xué)方法不同等諸多方面的因素。雖然上述文章關(guān)注點比較零散，或是實際經(jīng)驗的總結(jié)，或是理論上的實驗，但也給我們帶來了許多啟發(fā)，開辟了新的可研究空間。

(二)研究的特點與評價

1.研究特點

首先，研究力度不斷加強。在收集到的相關(guān)論文中，來自20世紀(jì)90年代的只有7篇，而剩下的均發(fā)表于2000年之后。其次，研究范圍持續(xù)拓展。20世紀(jì)90年代的論文集中于理論的介紹和評價，只有個別學(xué)者開始嘗試與對外漢語教學(xué)實際相結(jié)合。而進入21世紀(jì)，研究的重點則主要轉(zhuǎn)向和與教學(xué)實踐的結(jié)合，其涉及范圍不斷拓展。第三，多角度研究方法深入人心。進入20世紀(jì)，研究者們將研究的出發(fā)點更多地集中在現(xiàn)象本身，從多個角度，全方位的進行研究或課堂設(shè)計，不再受到理論本身的束縛，從而使研究更加的系統(tǒng)、全面。

2.評價

首先，理論深入不足。我們看到，20世紀(jì)對克拉申假說內(nèi)容上的研究成果可謂寥寥無幾，且研究也未能超越20世紀(jì)90年代學(xué)者達到的水平。我們認為，研究的瓶頸主要是：克拉申提出的理論是一種假說，而假說必須要經(jīng)過嚴(yán)密的實證研究才能成為真理；另一方面，關(guān)于習(xí)得的實證研究必須基于腦科學(xué)和認知科學(xué)的研究成果。而當(dāng)下腦科學(xué)和認知科學(xué)研究發(fā)展緩慢，難以給習(xí)得假說提供有力的證據(jù)。因此，學(xué)界對克拉申假說的研究大都使用邏輯推理(數(shù)學(xué)統(tǒng)計)或間接實證研究(調(diào)查)，前者需要良好的邏輯數(shù)學(xué)基礎(chǔ)而后者則需要花費大量的人力物力財力才能得到較準(zhǔn)確的結(jié)論。所以，理論研究往往進入某一階段就難以為繼。

其次，出現(xiàn)理論多樣化運用趨勢。90年代的研究主要集中于對克拉申假說的譯介和初步運用，其內(nèi)容都圍繞其中的某個或某兩個假說進行；進入21世紀(jì)，隨著國外多種二語習(xí)得理論的進入，學(xué)者的研究不再僅僅局限于克拉申的假說，而是在研究一個具體問題時，運用多種理論作為基礎(chǔ)來進行，如趙雷(2008)、楊惠元(2000)等。這種多樣化的理論運用對于構(gòu)建完善的漢語二語習(xí)得理論體系大有裨益。

第三，研究方法多樣性不足。我們的經(jīng)驗式研究比較多，理論性研究比較少；舉例式研究比較多，定量統(tǒng)計分析比較少；歸納式研究比較多，試驗性研究比較少?？偟恼f來，研究還不夠縱深，更缺乏實證性研究。[14]因此，我們現(xiàn)在面臨的是研究方法的轉(zhuǎn)變，實證性的調(diào)查研究在二語習(xí)得研究中的地位必然越來越重要，定量分析與定性分析相結(jié)合應(yīng)該成為二語習(xí)得研究的主流。

四、結(jié) 語

克拉申假說的5個系列，在國內(nèi)對外漢語教學(xué)界引起的轟動是非同凡響的，它是我國較早引入的國外二語習(xí)得理論之一，對我國漢語二語習(xí)得理論體系的建立“功不可沒”。然而我們也必須看到，隨著話語策略分析、學(xué)習(xí)者個人因素分析、認知策略等多種理論的引進及其固有弊端的影響，克拉申假說開始出現(xiàn)邊緣化的趨勢。如何多角度全方位的對這一理論進行研究和改良，使其更好地適應(yīng)我國對外漢語教學(xué)的實際情況，是我們當(dāng)下應(yīng)該關(guān)注和研究的重要課題。

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