論教學民主及其實現

馮君蓮　魏珊

摘 要：民主是在政治組織內部，人們心靈的契合程度。教學民主是在教學組織內部，師生心靈的契合程度。民主程度越高，心靈契合程度越高。教學民主具有歸屬體驗、互動傾聽與主體意識等特征。課堂教學民主的艱難性，在于其技術主義思維方式，即權力集中、紀律約束與程序規范，它導致存在的平庸、人格獨特性的喪失與生命意義的消弭；情感主義是解決課堂教學民主艱難性的基本思想，它視教學民主是一種愛的真實體驗、尊重人的存在與發現、促進生命敞開的過程。教學民主的實現主要通過重構課堂教學民主的角色、民主的講臺與民主的行為，以創造溫柔的課堂。

關鍵詞：教學民主；技術主義；情感主義；實現途徑

一、民主與教學民主

民主原本是一個政治概念，關涉人的政治生活，是每個公民應當追尋的政治理想。人是政治人，人脫離不開政治領域。亞里士多德認為，民主是“政事裁決于大多數人的意志，大多數人的意志就是正義。”{1}所以，民主是一種正義。教育民主是從政治民主概念引申出來，從屬于政治民主并能體現政治民主的。杜威認為，民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育的方針和政策{2}。石中英先生將民主表述為民主制度、民主意識（平等、公共、參與）、民主態度（理性、寬容、懷疑）、民主知識（民主的、關于民主的、為了民主的）、民主能力（表達、溝通、協商、辯護）和民主信念（信心、信賴或信仰、認知、情感）{3}等要素。陶行知先生對“民主”的解釋更為通俗，民主“就是‘大家有份。在倒霉的時候是‘有禍同當，在幸運的時候是‘有福大家享，在平常的時候是‘大家的事大家談，大家想，大家做。”{4}筆者以為，民主是在一個政治組織內部，人們心靈契合的程度。民主程度越高，心靈契合的程度就越高。它既包括平等、公共、參與的意識與知識，也包括信賴、給予、寬容與合作的態度與信仰，還包括觀察、傾聽、溝通、協商與辯護的知識與能力。

按照民主的定義，教學民主是指在課堂教學組織內部，師生心靈契合的程度。心靈契合的程度表現在課堂教學中的三個重要特征：其一，歸屬體驗。師生雙方具有平等、公共、參與的意識與沖動，當他們相遇時有強烈的惺惺相惜與相互吸引的歸屬感。其二，互動傾向。由于師生具有信賴、給予、寬容與合作的態度與信仰，所以，他們相遇時，有強烈的互動與合作的動機。其三，主體意識。由于雙方具有觀察、傾聽、溝通、協商與辯護的知識與能力，所以，他們有采取相應行動的主體意識，學生真正意義上變成教學情境的主角。這樣的教學，不僅能建立起民主平等、互相尊重、互相信任、互相合作的師生關系，而且可以“培養他們健全的民主意識和態度，幫助他們掌握合理的民主知識結構，引導他們在民主實踐中形成一定的民主生活能力，并樹立某種程度的民主信念，以最終促使他們成為合格的民主公民。”{5}

綜上所述，課堂教學民主的本質，是使每一個生命有自由、有尊嚴、有自我。其一，在課堂教學中，我們應該把學生看成一個個有情感、有靈魂、有血有肉、有自己的智慧和個性、有自己遠大志向和理想的人。其二，在課堂教學中，教師“絕對的權威”被否定，他必須放下手中的一些權利，由此真正的課堂自由才能得以體現。弗瑞里說，真正的民主課堂“必須把獨裁傾向、種族主義等，例如對那些和大多數人不同的人的民主、權利、自由的否定視為對基本人性的否定”{6}。其三，在課堂教學中，要讓每一個人，包括身體殘疾者、智力低下者、經濟窮困者、心理障礙者感到這里是最安全和最幸福的。約翰·羅爾斯在《正義論》中指出：“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。”{7}一個寬松、平等、和諧的課堂，會讓學生在心理上感到安全，受尊重，有信心，從而保證其內心的自由，讓生命充分地敞開、表現和綻放。

二、教學民主的艱難性：技術主義及其問題

技術主義是近代以來的課堂教學的傳統，它一直是教學民主的主要障礙，也違背了學校的主要精神。“不管是從文化的品格還是歷史積淀的厚重來看，大學精神都像磁場一樣吸引著學子們向它的深邃處探尋。”{8}然而，我們的大學離這樣的精神似乎越來越遙遠。

技術主義之于課堂教學，一切工作內容都可視為一個機械的系統，可以在對應的模式下進行。每一件事是由之前的某些事件引起，具有因果聯系，而且是可以解釋和預見的。技術主義思維方式主要有如下特征：其一，紀律約束。技術主義下的課堂教學，教學變為一套固定操作模式與僵化技術，學生是教學課堂中被動依附于知識客體的要素，是為滿足既有社會價值的工具。在這里，學生的行動自由約束于各種紀律、指令與制度，從而很難有自我想象與創造的空間。其二，權力集中。技術主義下的課堂教學，僅僅是一種自上而下的權力形式，教師成為這種權力的核心。這種自上而下的權力形式，使課堂教學演變為一種單向控制，缺乏一個寬松的學術自由的環境，顯然缺乏對人性的尊重。其三，程序規范。技術主義下的課堂教學，背離了自主學習、合作探究與主動發展的應然價值，學生只是按部就班地完成作業和學習任務。特別是規范化的考試測評與單向評價，導致學生內心抗拒、抑郁、仇視與恐懼。正是這樣的特征，在技術主義的教學中，教學背離了自由與解放的旨趣，阻礙教師作為變革主體的角色確認，不利學生創造能力的養成和教學民主的實現，必然陷入虛假生成與僵化發展的窠臼。

技術主義的嚴重后果是，課堂成了一個服從的世界，一個機械的世界，一個抽象的世界{9}。于是，一些嚴重后果一直折磨著我們：其一，存在的平庸化。技術主義的課堂教學，因程序化的教學行為，必然泯滅教師的創造性，最終使學生歸從于科學技術，屈服于外在形式，不斷走向封閉盲目。“我們今日遭遇的存在問題就是存在的平庸化，我們把自己交付給潮流，也就意味著我們擁有自我的同時也失去了自我。”{10}現代背景下的教師，他們的工作逐漸被“技術化”，他們的教學行為也被看成是合乎規則的、按專家所示范的技術行事的程序化行為。因此，教師的工作也成為了實用化的程序性操作。其二，人格獨特性的喪失。技術主義的課堂教學，勢必會造成教師個性的消解，造成了學生思想上的束縛與包袱，挫傷了學生的主觀能動性，因而喪失了其生命的獨特性。其三，生命的價值與意義的消弭。技術主義的課堂教學，限制了學生的自然伸展的空間，導致了生命的封閉性。如果沒有獨立的人格和完美的個性品質，缺乏主動參與的意識，不能形成清醒的自我知覺和社會知覺，又如何去能動地反映主客觀世界、參與人際間的溝通呢？技術主義下的課堂教學，驗證了海德格爾稱之為“對存在的遺忘”，是對具體生活的遺忘，是對日常生活的土壤的遺忘。它缺乏生命力，是非人格化的教學。

大學是培養有靈魂的人不是培養靈魂干癟的人。技術主義只是通過知識傳授的“民主思想”僵化地控制人的大腦，而沒有真正的從意識層面或者說是從情感的層面去激發和感染，因而也無法使學生獲得真正的自由和提升其創造性思維活動的發展。因此，喚醒麻木沉睡的心靈，在學習交往中認識自我、評價自我、有意識地調整自我，自覺意識到自己的角色地位和存在價值，釋放自身的生命潛能，實現真正的自覺行為，當是教學民主在現實中的基本形態。李兆德在評價魏書生的教學民主中曾談到“其身不凌駕學生之上而融于學生之中，其心不孤高自傲而走進學生心靈之中，與學生心心相通。所施不欲教師獨霸課堂，而把學生推在主人的地位——這便是教學民主的地位。”{11}因此，教學的根本目的是學生的發展、學生的幸福。而在真正的教學民主和教學實踐中，我們對知識的傳授、分數的追求、道德的培養、技能的訓練、智慧的啟迪都應該服從這一目的。民主之于課堂，不僅僅指向教學技術，也指向學生心靈。也就是說，充滿民主的教學不僅是提高教學效果，也在于鑄造學生的人格。

三、走出教學民主的低谷：呼喚情感主義

我們從情感主義的角度出發，反思技術主義在課堂教學中的弊端，發現人的內在的生命屬性，培養學生按照一定的發展目標，自我優化、自我創造的建構意識和能力，并且建構一種個體與生命兩者共同生成、一體化發展的過程。這一過程中，不僅有愛的傳遞，人際的感應，還有情意的感化、行為的感染和價值的感悟，因而是總體人的生成，從而喚醒課堂民主中平等自由等生命意識。

教學民主是一種愛的真實體驗。馬卡連柯曾說過：“愛是一種偉大的感情，它總在創造奇跡，創造新人，唯有愛，教師才會用伯樂的眼光去發現學生的閃光點，才會把辛苦的教育工作當做樂趣來從事，它使教師感覺到每個兒童的喜悅和苦惱都在敲打他的心，引起他的思考、關懷和擔心。”{12}教育的真諦就是“教育愛”，教育愛是激發學生生命潛能的力量，愛是人們身上普遍存在的心理需要。落實課堂教學民主，貴在堅守一種信仰，一種誠意，一種愛的教育。正如有教師坦言，我們的課堂要讓教育民主的觀念深深植入我們的靈魂，并讓它真實地貫穿于我們與學生相處的每一次交流與碰撞中，在每一次言行中傳播愛與溫暖，綻放生命之美麗。

對于每一個學生主體來說，民主的課堂意味著他能夠享受心靈的思想力量，能夠受到關注，能夠自由地追問真相與主動選擇。而在現代課堂中，這里儼然變成一種“異體”，它只是欲望和占有，它沒有溫馨，沒有啟迪性，因而也缺乏優美的感動性。如此，我們生活的時代是一個“與愛對立的時代”，一個“工具理性的時代”，一個“技術猶如上帝的時代”，現代的教育“也沾染了時代的流俗，加劇著對愛的排斥和消解”，{13}愛已行走在邊緣。如果我們只是赤裸裸地把虛偽、世故和冷漠教給學生，面對麻木與虛偽也不那么“憤世嫉俗”，也許他們會活得八面玲瓏，活得如魚得水，但這是否是真的愛的教育呢？正如羅洛·梅在《愛與意志》中提到：“愛的反面不是恨而是冷漠，甚至連責備都懶得說的冷漠……冷漠是無視你的存在，比仇恨更難以承受。”{14}因此，民主的現代課堂需要愛的洗禮與滋潤，需要愛的正能量與傳播。

情感主義的本質是有生命的，有愛的，以情感主義為導向的課堂民主中，更多的是一種愛的教育、心靈的教育。它關注學生的內在潛能、個性、欲望與歷史經驗等各方面的發展，而不僅僅是知識、約束、規則為中心的技術管治而真正達到一種無為而治的自由狀態，讓生命在愛中自由敞開。斯賓諾莎說：“人的心靈除了具有思想的力量和構成正確觀念的力量以外，沒有別的力量”{15}。這種強烈的思想以愛為支撐，愛也讓生命如此飽滿和豐盈；學生收到愛的滋養，就不會變得那么麻木、那么空虛，沒有思想，如行尸走肉般、了無生氣地活著。就如亞米契斯言：“教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。”{16}因此，民主的課堂就是愛的課堂，它不是為了達到某種目的而做出的一種姿態，而是一種情感、一種思想、一種氛圍。它的真諦在于發現并扶正孩子心靈土壤中的每一顆幼芽，讓它不斷成長壯大。

教學民主是對存在的發現與尊重。人的生命首先是作為獨立的個體而存在的，離開了個體生命的存在，一切都將會失去真實。無論是蘇格拉底的“認識你自己”，還是孔子的“古之學者為己，今之學者為人”，都傾向于人的生存，至少是力圖從生存出發引出“思想”。生存是一種具有自身目的的存在方式，這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后，思想便僵死了{17}。尊重人不能回避這樣一個事實，即人的存在是一種個性的存在。烏申斯基就曾說過：“在教學中，一切都應該以教育者的個性為基礎，因為教育的力量只能從人的個性這個活的源泉流露出來。”{18}子曰：“求也退，故進之，由也兼人，故退之”，也是強調要尊重學生的個性與存在，并正確加以引導。因此，關照學生生命的個性與存在，尊重其生長的規律，在教學民主中也顯得尤為重要。

長期以來，一些學校及教師忌談個性，學校過分強調尊重老師而忽視了尊重學生的自我價值。許多教師習慣于一言堂、自己講、學生聽，整個課堂缺乏活力，使學生處于被壓抑、被束縛的狀態，儼然他們成為了無生氣的機器一般，被異化為一堆堆可以被計算、描述并能互相比較的數據，似乎學生越順從、越聽話越好。這些現象都過分地限制了學生的個性自由，阻礙了學生創造力的形成。蘇霍姆林斯基說過：“人的個性是一種由體力、智力、思想、情感、意志、情緒等熔成的復雜的合金，不了解這一切就談不上教育。”{19}過去的傳統教育只注重學生的共性培養，在人才規格與模式上一味地講求整齊劃一，忽視了學生的個性發展，甚至把個性發展與達到統一的培養目標對立起來。因此，這個學校小團體組成的社會便是千人一面、單一的無生機和無進步機制的灰色世界。

裴斯泰洛齊說 “什么是真正的教育呢？它就如同是一位園丁的藝術，在他的照看下，百花齊放，萬木爭春。他不能給人任何一點力量，他既不能給人以生命，也不能讓他呼吸，他僅僅能注意不讓外來的暴力損害或打擾他，他要關照讓發展沿著固有的規律前進。”{20}因此，真正的民主的課堂應該是教師發自內心情感，并且自然地尊重學生發展的生存規律，因為這種情感在于源源不斷的生成與沖動，產生了持續不斷的強大動力。課堂教學是一個開放的、流動的、相互作用的有機體，這樣，課堂民主應該是以學生的身體、情感，整個生命為對象，以人的自由發展、學術探究與幸福生活為目的，以尊重個性與內部潛能為手段，以自由生長與無為而治為理念而促進整個生命動態地發展。正是在每個人的思想被激活被導向卓越的進程中，教師關注并照亮了主體個性的存在，這意味著教育關照了人的幸福，同時把人引向心靈的幸福。

教學民主是一種生命敞開的過程。教育的本質就是讓學生成為“他想成為的那個人”，教師能夠包容異己的存在，激活人的欲望與精神力量，從而得以自由的形態引領學生伸展，生成教育意義。教師需要做的是，充分還學生以主體地位，尊重學生的情感，守護學生的心靈，成為點燈者、引路人，讓生命自由地敞開。對生命的敞開，來自人對于過去的經歷、記憶與體驗，甚至是先天稟賦所產生的歷史沉淀，而激發出內部本身潛在的能量。而唯有重生般的精神碰撞與能量的釋放，才是人的價值與生命存在的本質所在。

我們高談尊重人的選擇，尊重學生的主體地位的同時，也意味著既往教育中兒童遭受壓制、課堂民主精神缺失的嚴重性。杜威曾把教學民主視為教育工作者應該嚴肅注意的問題，他謙卑地說，“我真的不知道，……民主主義在細節上究竟意味著什么？”{21}相信很多教師也是懷揣著對教育民主的向往走進課堂的，但具體落實到行動就陷入了迷茫，教師們就傾向于選擇被動應付，只學皮毛，恨不得有人教給他一套現成的做法。一些教師，一面高喊著“重視學生主體性”、“把課堂還給學生”、“維護個體生命尊嚴”等誘人口號，另一面卻是“行動的矮子”，大搞形式化的自由討論與強制性的“集中意見”。“如果教育者仍以‘絕對權威自居，硬要做學生精神和行動的主宰者，那么，我們的‘教育必然成為社會發展的阻力，這不但是教育者的悲哀，同時也是我們教育的悲哀！”{22}

懷特海認為“使知識充滿活力而不使之僵化，是一切教育的核心問題。”情感主義教學民主體現在，在教學課堂中應創設民主寬松、平等和諧的氛圍，激發學生的主動參與的意識，開發學生的生命潛能。師生都是求知者，應共同分享著對知識的渴求，并在彼此思想的互相碰撞中動態地展現，“當我們讓主體成為我們的注意中心時，我們就賦予它通常只會賦予人的尊敬和權威。……連接我們所有的關系的核心是重要的主體本身——不是親密性，不是公民性，也不是問責性，而是活生生的主體的力量。”{23}這一過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，也是師生作為精神主體相互理解、共同探索與創造精神存在的過程。教學民主向生命敞開的過程也是一種自然的過程，旨歸在于敞開孩子自身存在的生命意蘊，為孩子創造一個自由生長的空間，而不用去特意做什么，我們只需要與孩子“親歷生命的共同成長”即可。

四、實現教學民主的路徑：建構溫柔的課堂

民主是可以操作的。課堂教學民主的實現，需要藝術的打造，真情高于技術。既然情感主義確立了獨特的教學民主意識與信仰，那么，我們就從這樣的意識與信仰出發，挑戰現有課堂教學的邏輯結構、程序規范與僵化的表情，使課堂變得更溫柔一些。

民主的角色。教師融入民主的課堂，真實地體驗著各種角色。在生氣時，他成了“變臉大王”；在憤怒時，他成了“惡魔”；在愉悅時，他也是“信賴的朋友”、“心靈的導師”。因此，試圖對教師角色做出終結性解答，又或者是不落窠臼的疊加式詮釋，都可能不由自主地陷入機械而徒勞的結果。如果在民主的課堂，缺乏對教師立身之本的追問與思考，也必然難以成就教師角色的充盈與豐滿。教師角色本應就是教人發揮潛能，成為他自己，而不盲從盲信。雅斯貝爾斯認為：“人們為了尋求生命的答案，總是通過各種實踐去不斷地變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越以求更新的活動可以說是傾聽生命律動的行為。”{24}教師只有通過這樣的體驗，接受來源于真實的生命歷程從而內化為個體生命自身的人格特質，方能從各種角色中感悟生命的真諦，提升生命的品性。

教師角色詮釋的紛繁與教師角色表達的沖突，其內在本身的復雜性以及扮演角色中的挑戰性，以及社會學校對這些角色的期望，都會使教師在角色的泛化、虛化和鈍化中步入踽踽獨行的艱難之旅。正如美國學者威爾遜所言：“所有對他人高度負責的角色，都要經受相當多的內在沖突和不安全感。”{25}更好地示范好教師作為民主這一動態的角色，使另一生命的超越性不斷涌現，這樣的教育才是真誠的、本真的教育。這種角色要求教師具有以下內涵。其一，尊重生命的存在。“尊重生命”是生命化教育的第一要義，生命乃教育之本，是教育存在的基本依據，它教人學會關愛，學會共同生活，做到接納他人，欣賞他人，與他人與世界共融共在，從而敬畏自然，尊重差異，胸懷社會。尊重每一個生命，這里沒有赤裸的教鞭，沒有冷眼旁觀，更沒有譏笑諷刺；課堂也應該是民主的、自由的、輕松的面向所有人的學習樂園。其二，重置自己的位置。教師角色就是在教學、日常生活充分融合、自然中伸展開的，從古至今，教師的頭銜譬如“園丁”“蠟燭”“靈魂工程師”，也曾被淪落為社會底層的“臭老九”。薩伊德說：“知識分子的本質就是流亡者、邊緣人、質疑和批判的角色。流亡不是一般意義的物理概念，而是一種面對存在而在心理時空建立起來的生存態度。”{26}因此教師理應處理好教學生活中的各種角色，重置自己的位置，才能在各種角色定位中不斷自我發展、走向成熟，走向完善。其三，內發真實的表情。語言可以修飾，表情可以偽裝，但本能做出的微表情，必定是真實的。生命本身的力量與熱情，往往真實地通過教師的表情表現得淋漓盡致。“嚴肅、冷漠的面孔，千人一面的故作高深、不茍言笑，沒有生氣和熱情，永遠讓人猜不出他的真實，看不出他的真實感受。”{27}因此，“我們在文明的面具下，貌似彬彬有禮，但在很多人的心理和臉上，已再難尋覓熱情的蹤影。”{28}教師要發現自己真實的表情，沒有虛偽做作，因為真實的情感往往是教師積淀知識，提升品性，生成智慧的有效途徑，伴隨著教師自我生命過程的始終。

民主的講臺。講臺應該從前面的高臺上消失，以使學生走出其傲慢與霸氣的陰影，其目的在于使師生享有教學的平等權力。托克維爾認為：“身份平等的逐漸發展，是事所必至，天意使然。它是普遍的和持久的，所有的事和所有的人都在幫助它前進。”{29}教師以謙卑的態度對待生命，生命就會彰顯自由的活力。也就是說，賦予學生學習的權力，是建構民主課堂的必由之路。民主課堂讓每個學生都自愿參與課堂學習相關的民主決策。簡而言之，民主課堂也就是充滿愛的課堂，讓學生感覺能夠當成家的溫柔的課堂。

民主的講臺上，教學的目標不應該是局限于知識與技術領域，而應注重完整的人的塑造，讓學生敢于發言、敢于挑戰、敢為人先。講臺上與講臺下形成一道橋梁，它連接著幾種共同的思想。其一，師生共享講臺。共享也就意味著一種和諧民主平等的師生關系，這種關系應該是一種善良的、充滿活力的關系，而不是冷漠的、分割的關系，它在于引領師生之間靈魂的互動與人格的潛移默化，Vitto（2003）曾指出“以關系為主導的課堂必須滿足學生對歸屬感、權利、自由、趣味及生存方面的基本心理需求”{30}。因此，這樣的課堂民主淡化了權力意識，消解了層級觀念，營造了和諧的自由環境，具有了更多的靈活性。其二，合作探究。合作意味著教師不再是知識、地位霸權的象征，學生也不再是被壓迫被束縛的對象，雅斯貝爾斯曾指出，“權威來自于外部，但同時它在內部也向我說話……權威既來自于外部，但同時它又總是發自于人們的內心中”{31}。因而只有從內部真正地反思這種權威的關系，真正的與教師共同地參與各種作業、活動、游戲等，他們通過各自的智慧、技巧與力量共同維護、共同開發與共享成果。其三，生活沙龍。這種生活沙龍存在各種空間、場地、情境中；個性、思想、情緒等各種的自由釋放。課堂應該是開放的，講臺也應該是自由的，它是允許學生有思想的自由，并倡導多元思想的存在，正如佐藤學所講的“把學校這一場所重建為人們相互學習、一起成長、心心相印的公共空間”{32}，這樣的教育更不易陷入“閉門造車”的閉塞場域，反而更能激發學術創新。

民主的行為。一個進步的民主的課堂離開不了民主行為的實施，當前所謂“知識的巨人，行動的矮子”更是對傳統課堂的諷刺。在我國，教學民主的行為萌發得較早，如重學習、重思想，強調因材施教、德藝雙修等傳統教學理念等；在教學原則上要求教學相長、啟發誘導、知行結合等；在教學模式方面有會講論辯法、疑商討法、實踐探究法，等等。孔子可說是中國提倡教學民主的第一人，為后世留下了豐富的民主理論遺產。

一個進步的課堂如果不把民主二字引入其中是不行的，它尊重學生身心發展的差異性存在，主動建構民主的發現、體驗與創造行為。這里的行為主要指教師的教學方式，包括以下幾個方面。第一，傾聽觀察。傾聽中應該充分體現教師的關愛與肯定，教師就是“愛神”的代表，他們像園丁一樣呵護著花兒們；像細雨“潤物細無聲”……而真誠的肯定就猶如“贈人玫瑰”那樣，細微的表情也能讓學生驚喜不已。正如海德格爾所說：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。當這一過程被阻斷或者處于混亂無序的時候，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機也將隨之出現。”{33}第二，協商對話。對話是師生間通過思想交流、人格碰撞、情感溝通等，產生精神的濡化、人格的震憾，師生之間平等的對話、交流和溝通，這是生命與生命的溝通與傳遞，“教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經驗與學生個體的對話。”{34}在教育領域，師生對話早已存在，孔子的啟發式教學和蘇格拉底的產婆術都是進行教學對話的典范。最后，包容錯誤。即寬容、容忍，所謂“心如虛空”，只有放棄了以個人為中心的執著，打破了以我劃界的框框，心胸才能寬廣也才可以容納。“知常容，容乃公…沒身不殆。”（老子第十六章）教師承認教育對象的差異，是對教育對象個體生命的平等的尊重。這種寬容更是一種“仁慈”，因為愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神，它蘊涵著教師對自我的肯定和超越。

注 釋：

{1}（古希臘）亞里士多德：《政治學》，北京：商務印書館，1965年，第112頁。

{2}（美）杜威：《杜威全集》，趙祥麟譯，上海：華東師范大學出版社，2010年，第981頁。

{3}{5}石中英：《教育哲學導論》，北京：北京師范大學出版社，2004年，第313頁，第322頁。

{4}中央教育科學研究所：《陶行知教育文選》，北京：教育科學出版社，1981年，第3頁。

{6}Freire P：“Teachers as cultural workers：Letters to those who dare teach”，Translated by Donaldo Macedo，Dake Koike，& Alexandre Oliveira，Boulder，CO：Westview Press，2005，pp.86.

{7}（美）約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏譯，北京：中國社會科學出版社，1988年，第60-62頁。

{8}黃建新：《找尋綠色的大學》，《大學教育科學》2011年第1期。

{9}（捷克）米蘭昆德拉：《小說的藝術》，董強譯，上海：上海譯文出版社，2004年，第141頁。

{10}劉鐵芳：《古典傳統的回歸與教養性教育重建》，北京：北京師范大學出版社，2010年，第3頁。

{11}李江存：《語文教學應講求民主性》，《文學教育》（下）2008年第4期。

{12}王正平、湯才伯：《中外教育名言集萃》，上海：百家出版社，1989年，第58頁。

{13}高德勝：《論愛與教育愛》，《教育研究與實驗》2009年第3期。

{14}（美）羅洛·梅：《愛與意志》，北京：國際文化出版公司，1987年，第124頁。

{15}（荷蘭）斯賓諾莎：《倫理學》，北京：商務印書館，1958年，第225-226頁。

{16}（意）亞米契斯：《愛的教育》，夏丏尊譯，上海：譯林出版社，1997年，第3頁。

{17}熊華軍：《大學教學價值取向的生存論反思》，《大學教育科學》2008年第1期。

{18}（蘇）哈爾拉莫夫：《教育學教程》，北京：教育科學出版社，1983年，第477頁。

{19}（蘇）瓦·阿·蘇霍姆林斯：《給教師的建議》，杜殿坤譯，北京：教育科學出版社，1980年，第57頁。

{20}（瑞士）裴斯泰洛齊：《裴斯泰洛齊教育論著選》，夏之蓮譯，北京：人民教育出版社，1992年，第323頁。

{21}（美）杜祖貽、陳漢生：《杜威論教育與民主主義》，洪光磊譯，北京：人民教育出版社，2001年，第109頁。

{22}李鎮西：《民主與教育——一個中學教師對民主教育的思考》，桂林：漓江出版社，2007年，第26頁。

{23}（美）帕爾默：《教學勇氣——漫步教師心靈》，吳國珍、余巍等譯，上海：華東師范大學出版社，2005年，第103頁。

{24}{31}（德）雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991年，第3頁，第75頁。

{25}鄭金洲：《教育通論》，上海：華東師范大學出版社，2000年，第322頁。

{26}（美）薩伊德：《東方主義》，北京：外語教學與研究出版社，2000年，第55頁。

{27}{28}蕭淑貞：《發現人性》，北京：商務印書館，2012年，第78頁，第115頁。

{29}（法）阿隆、（美）貝爾：《托克維爾與民主精神》，陸象淦、金燁譯，北京：社會科學文獻出版社，2008年，第256頁。

{30}Vitto J M：“Relationship-driven classroom management：Strategies that promote student motivation”，Thousand Oaks，CA：SAGE Publications，2003，pp.178.

{32}（日）佐藤學：《學習的快樂——走向對話》，鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2004年，第103頁。

{33}（德）海德格爾：《面向思的事情》，陳小文譯，北京：商務印書館，1999年，第125頁。

{34}金生鈜：《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》，北京：教育科學出版社，1997年，第135頁。

（責任編校：文 一）