美國明尼蘇達州光明漢語學校沉浸式教學項目實踐*

李丹青

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

麥迪遜小學(Madison Elementary School)位于美國明尼蘇達州(Minnesota)圣克勞德市(St.Cloud)，是該市742學區(District 742)的一所公立小學。圣克勞德市的漢語沉浸式教學項目(Chinese Immersion Education Program)——光明漢語學校(Guang Ming Academy) 就開設在這所小學中。麥迪遜小學有K-5共6個年級，其中漢語沉浸式教學項目共有幼兒園班級兩個，一至五年級班級各一個。另外，光明漢語學校還在同學區的北方初中(North Junior High School)有六年級班級一個。截至2014年5月，光明漢語學校共有漢語學習者178名，專門任課教師8名，助教1名，日常事務管理者1名，志愿者若干名。

一、明尼蘇達州的漢語沉浸式教學項目

明尼蘇達州目前共有漢語沉浸式教學項目7個，其中開辦最早的是位于明尼阿波利斯市(Minneapolis)的英華漢語學校(Ying Hua Academy)。該項目開始于2006年，是美國第一所漢語沉浸式特許學校(public charter Chinese immersion school)*特許學校(Charter School)是美國一種改良過的公立學校，在《不讓一個孩子掉隊》法令的指導下，公立學校(Public School)可以申請轉變為特許學校，這些學校的運轉資金仍由美國政府和州政府提供，但它們不受一般公立學校的條令限制，可以有自己的操作系統。明尼蘇達州在1992年率先頒布了特許學校法令并開辦了第一所特許學校。(資料來源于維基百科)，也是美國中西部的第一所漢語沉浸式學校(資料來源于英華漢語學校網站)。在隨后的2007年，其他幾個漢語沉浸式教學項目也陸續開始運行，其中規模比較大的是位于霍普金斯(Hopkins)的新興漢語學校(Xin Xing Academy)和位于迷你唐卡(Minnetonka)的Excelsior和Scenic Height兩所小學中的漢語沉浸式教學項目。其中新興漢語學校也是明尼蘇達大學孔子學院所指定的孔子課堂之一。本文所介紹的光明漢語學校也成立于2007年，相對于前面4個項目來說規模較小，學習者人數也較少。另外，在2007年，明尼蘇達州還有兩所國際學校開辦了漢語班級(Benjamin E.Mays World School和Lakes International Language Academy)，也使用沉浸式教學法進行教學。

明尼蘇達州受到沉浸式教學法發源地加拿大的影響，在美國率先開展了以漢語、西班牙語和法語等語言為第二語言的沉浸式教學項目。其中擁有漢語沉浸式教學項目的這幾所學校還共同成立了“明尼蘇達州漢語沉浸式合作組織”(MMIC，the Minnesota Mandarin Immersion Collaborative)，其宗旨為通過合作和制定統一的標準來推進明尼蘇達州漢語沉浸式教學項目的發展(Schlicht，2010[1])。漢語被美國國務院下屬的Foreign Service Institute(FSI)劃分為難度較高的“第三類”(Category 3)語言，也就是說，學習者學習2200小時漢語所達到的語言水平基本上等同于學習者學習575-600小時法語或西班牙語所達到的語言水平(Schlicht，2010[1])。因此，能夠使學習者長期浸泡在漢語環境中的沉浸式教學不失為一個最佳選擇，這樣能保證學習者有足夠的時間學習漢語，得到更集中的漢語教育。

在統一的教學理論指導下，縱觀明尼蘇達州的7個漢語沉浸式教學項目，我們發現如下幾個共同特點：

第一，學習者都是從幼兒園就開始進入沉浸式班級的“早期沉浸式”(Johnson & Swain，1997[2])，計劃學習期限都是從幼兒園到高中三年級(K-12)。

第二，在幼兒園、一年級和二年級這三年里實行“全沉浸式”漢語學習，除special課程外(指音樂、美術和體育)，所有課程都由任課教師使用漢語來講授。從三年級到五年級，每天增加45分鐘英語課，由英語代課老師教授，主要訓練學習者的英語讀寫能力。從六年級開始，學習者從小學進入同學區的中學繼續學習，漢語授課時間減少為每天85分鐘，教師主要負責漢語課和社會課(Social Study)的學習，其他科目，如科學課和數學課，可以由學習者自由選擇使用英語或者漢語進行學習。

第三，漢語沉浸式教學項目中的學習者均來自英語單語種家庭。這樣可以保證所有學習者在開始學習第二語言的時候都處于同一起跑線上(Johnson & Swain，1997[2])。因此學習者及其家庭以白種人居多。

第四，目前明尼蘇達州漢語沉浸式教學項目中的最高年級為七年級，這樣的學習方式對學習者未來發展的利弊尚無體現。

第五，任課教師均為漢語母語者。

二、光明漢語學校沉浸式教學項目

Bauldauf和Kaplan(1997)[3]認為一項成功的語言教學計劃應該包含6個方面：目標人群(target population)、教師隊伍(teacher supply)、課程安排(curriculum)、教學方法(methods)、教學資源(materials)和教學評估(assessment)。這6個方面基本上涵蓋了教學中的重要因素。另外，筆者認為“教學環境”也應該被列入到一個良好的語言教學計劃之內，在這里我們把它歸進“教學資源”一項中進行介紹。下面我們就從這6個方面來了解光明漢語學校的概況。

(一)目標人群

光明漢語學校是麥迪遜小學的一部分，日常教學與以英語為教學語言的班級(regular classrooms)無異。在招生時，學習者和家長也可以自由選擇是否進入漢語班進行學習，學校對所招收的漢語學習者并沒有制定嚴格的標準。在理想情況下，學習者應該在5歲，也就是進入幼兒園時開始參加漢語沉浸式教學項目，并且學習者在開始此項目時最好是英語單語者。這樣既保證了學習者在獲得第二語言的最佳年齡入學，又確保了所有學習者擁有相似的語言文化背景，基本處于學習漢語的同一起點上。在入學時學習者尚處于低齡的情況下，是否進入漢語班進行學習通常是由家長來決定的。學習者在學習的過程中如果發現自己不喜歡或由于其他原因不愿意繼續在漢語班進行學習，可以隨時申請轉到同年級的英語班級中。同時漢語班也接收有特殊需要(special needs)的學習者，如患有自閉癥、閱讀障礙癥和多動癥等疾病的兒童。

漢語沉浸式教學項目的目的是要把兒童培養為平衡的英漢雙語者(Schlicht，2010[1])，所謂“平衡的雙語者(Balanced bilingualism)”是指一個人可以同等流利地使用兩種語言(Rosenberg，1996[4])。而兒童在進入漢語班后，他們英語水平的提高就面臨著極大的挑戰，這時家長對教師和學習者的支持和幫助就起到了至關重要的作用。所以在每一學年新生入學之前，麥迪遜小學會為即將參與漢語沉浸式教學項目的家長召開家長會，讓家長在兒童入學前就充分了解此項目并做好幫助兒童學習英語的準備。

(二)教師隊伍

光明漢語學校目前有專門任課教師8名，其中幼兒園老師2名，一到六年級老師各1名。每位教師每學年都固定教授同一年級，不作年級更換，所教授科目包括漢語、數學、科學、社會等。任課教師大部分是在美國學習教育學的本科或碩士畢業生。學校還規定學習者超過28名(不包括28名)的班級需要助教一名，光明漢語學校現只有一年級超過了28人(29人)，配有助教一名。另外，由于麥迪遜小學的校長和各級管理人員均不精通漢語，學校還聘請了一位專門負責漢語班級日常事務的管理者。以上人員均為漢語母語者并且精通英語，能夠實現與家長和校內其他工作人員的有效交流。

明尼蘇達州要求所有的小學教師在從業前或從業后的3到6年內必須取得相應的教師資格證，同時需要完成由明尼蘇達大學(University of Minnesota)提供的關于如何教授第二語言和培訓教師專業技巧的相關課程。另外，對于漢語教師應有的職業技能，全美中小學中文教師協會(CLASS：The Chinese Language Association of Secondary-Elementary Schools)建立了一套專業的教師標準，共計12項，這也是光明漢語學校在培訓教師時所參考的。這套標準主要關注“從幼兒園到十二年級的漢語教師在課堂教學中應該了解和做到的事項”(CLASS，2007[5])。具體內容簡要概括如下：

教師應是可以被作為典范的漢語使用者；充分了解并掌握漢語語言學尤其是語法、語用知識；充分了解中國的知識文化與交際文化；有一定的第二語言習得知識；關注兒童的成長與發展；可以充分應對不同學習者的不同學習要求；了解如何創建良好的漢語學習環境；能夠做好教學計劃和選擇正確的教學策略；保證對學習者測試與評估的有效性和多樣化；在課堂內和課堂外都擁有有效的溝通技巧；能夠熟練運用現代課堂教育技術；主動參與教師技能培訓，關注自身職業發展。

但到目前為止，光明漢語學校并非每位教師都擁有相對應的教師資格證，與州內其他幾個漢語沉浸式教學項目中的教師相比，仍然是一個十分明顯的缺陷。

(三)課程安排

麥迪遜小學每周一到周五早上八點半開始晨會，九點正式上課，下午兩點五十分放學，期間有40分鐘的午飯時間，20分鐘的自由活動時間和15分鐘的吃點心時間，此外不再有其他課間休息時間。另外，學生每天有40分鐘的美術、音樂或體育課(special classes)，漢語班的學習者與英語班一樣，分年級和時段由專門教師用英語授課。學習者每周還有50分鐘的圖書館時間和50分鐘的電腦課。與英語班級不同的是，漢語班從幼兒園到二年級除special classes外全部課程由漢語教授，從三年級到五年級開設每天45分鐘的英語課，從六年級開始，由漢語講授的課程每天減少至85分鐘。

在完成教學大綱并使學習者達到本學年必須達到的教育水平之前提下，麥迪遜小學的教師對每天所上課程和教學內容有極大的自主選擇權，可以根據學生的掌握程度進行調整。各年級除作息時間安排不同外，各項教學活動安排均相似，這里以三年級為例做一說明：

三年級晨會內容一般包括選擇一名學習者作為小隊長，帶領其他同學朗讀早晨信息，信息內容包括日期、天氣和教學內容；之后做互相問候的游戲和個人分享，每個學習者輪流為大家分享自己喜愛的東西并回答同學提出的問題。三年級的課程包括漢語、英語、數學、科學和社會，其中漢語、英語和數學是每天都要涉及的科目，其他兩門科目教師可以每天交替進行。三年級使用的漢語課本是新加坡教育部課程規劃與發展司編寫的《小學華文》三年級上下冊，教師主要講授生詞與課文，配合以聽寫、閱讀和游戲等練習形式；英語課由美國老師授課，主要培養學習者的英語拼寫與閱讀能力；數學課上教師把與英語班學習者相同的學習內容用漢語教授給學習者，如100以內的乘法和除法、認識四邊形等；社會課和科學課主要介紹人文科學方面的常識性知識，以學習者自己動手為主，培養他們的創造力和想象力，如認識明尼蘇達州特產，分辨不同材料發出的不同聲音等。數學課、科學課和社會課的課本均為明尼蘇達州標準課本，需要由教師翻譯成中文再講授給學習者。

(四)教學方法

一項成功的教學設計離不開正確的教學方法，在語言學習中，良好的教學方法可以幫助學習者更快更好地掌握目的語。兒童學習者與成人相比，學習第二語言的優勢在于他們在學習的最佳年齡入學，更容易自然習得第二語言，但其劣勢在于兒童通常缺乏學習第二語言的動機，學習自主性不足。另外，美國兒童與中國兒童相比，學習壓力較小，學習目的性也不夠明確，家長更關心兒童在學校是否快樂，創造力和想象力是否得到發展，而不單純是知識的積累。本著以學習者為中心的教學理念，光明漢語學校的教師使用多種教學方法幫助兒童掌握漢語及其他知識。

從漢語沉浸式教學項目來說，沉浸式教學本身即為一種學習第二語言的教學方法。Johnson和Swain(1997[2])總結出了典型沉浸式教學項目的8個核心特點：

以第二語言為教學媒介；

用第二語言教授的課程平行于其他班級用第一語言教授的課程；

第一語言至少被作為一門課程學習；

項目的目標是使學習者擁有“添加性雙語能力(Additive Bilingualism)”*添加性雙語能力(Additive Bilingualism)是指學習者在掌握第一語言之后或在掌握第一語言的同時學習第二語言，在掌握第二語言之后又不丟失第一語言(ESL Standards for Pre K-12 Students Glossary，TESOL，2007)。與此相反的是“消減性雙語能力”(Subtractive Bilingualism)。；

對第二語言的接觸通常只局限于課堂中；

同班級的學習者第二語言水平相似；

教師為雙語者；

課堂仍處于第一語言社會文化之中。

在沉浸式教學基礎下，光明漢語學校的教師在實際課堂教學中還結合使用了多種多樣的教學方法，如支架學習法(Scaffolding)、基于主題的教學(Theme-based)、基于內容的教學(Content-based)和詞匯中心教學法(Vocabulary focus)等(Schlicht，2010[1])。

支架學習法來源于維果茨基(Vygotsky)的“最近發展區(Zone of Proximal Development)”理論：教師在兒童的“最近發展區”之內為兒童搭建支架(如基本概念、學習線索和小提示等)，兒童在教師的幫助下完成在他們原有能力之下不能完成的任務，從而一步一步地提高認知水平(Costley，2012[6])。光明漢語學校的教師主要把這種方法運用在數學、科學等科目中，集中講授和小組活動的時間基本相同，引導學生發現問題、解決問題，在動手和動腦的過程中學習新知識。

由于每個年級幾乎所有課程都是由漢語教師講授，雖然分科，但仍然可以進行主題式教學。教師可以在一些主題之內(歷史、地理、社會、宇宙、動植物等)根據學生的情況選取教學資源，從不同側面讓學習者獲得知識(陳紱，2006[7])，從而覆蓋到多個學科。如五年級在科學課上學習到關于火山的知識時，教師引導學習者用漢語寫出火山各組成部分的名稱，再用數學計算火山的體積，并分組動手制作火山并用漢語講述火山噴發的原理等。

而在漢語和英語的教學中，光明漢語學校的教師較多采取基于內容的教學法和詞匯中心教學法。漢語沉浸式教學項目并不強調用第二語言來教授其本身，而是用第二語言來獲得其他知識和使用第二語言進行交際，這也正是基于內容的教學法所強調的用其他科目的內容來學習第二語言(Valeo，2013[8])。豐富的教學內容和課堂活動讓學習者習得漢語的過程變得更加有效率。以不同學科的內容來學習漢語更能使學習者掌握比普通學習者更豐富的漢語詞匯。漢語學習和其他學科的學習相互推進，形成良性循環。

另外，除教學之外，漢語沉浸式教學項目還有一項重要的內容——課堂管理，教師需要給予兒童正確的行為規范引導，還要維持正常的課堂秩序并且鼓勵學習者多說漢語。光明漢語學校的教師對兒童的日常行為表現通常采取獎懲分明的方法，幫助學習者樹立正確的是非和道德觀念。在漢語學習方面，光明漢語學校有“每天只能說五句英語”的準則，但由于學習者年齡較小，自覺性較差，同學之間大部分對話仍然使用英語。以三年級為例，教師采用觀察法為同學之間的漢語交流加分，教師也不會接受學習者的英語提問，以此來鼓勵學習者使用漢語進行交流。為了防止兒童在排隊去廁所的過程中用英語交流，一年級教師還要求兒童在此過程中背誦唐詩，也是行之有效的辦法之一。

(五)教學資源

從教學環境來說，光明漢語學校每個年級都有一間固定的教室，其中幼兒園一班和一年級教室相鄰、幼兒園二班和二年級教室相鄰、四年級和五年級教室相鄰，只有三年級和六年級(六年級位于北方初中)處于周圍全部為英文班的環境中，較不利于這些兒童與其他漢語學習者進行交流。在教室布置上，教師把每位學習者的漢語名字貼在桌子一角，并在教室墻壁上懸掛漢語版的中國、美國和世界地圖，漢語拼音表，稱謂表，四季表，同學生日表，以及兒童的繪畫作品等。另外，各年級都配有一部分漢語圖書和識字卡片，以及大字報和各類學習游戲供學習者使用。值得一提的是，每間教室配備的“聰明板(Smart Board)”是教室和學習者最必不可少的教學設備。這種結合了幻燈片投影、觸摸屏和白板功能的大屏幕可以讓教師和學習者在課堂中更加充分地互動，教師可以在普通的教學幻燈片上任意地觸摸拖動與寫畫，為教學帶來了更多的便利。

在圖書資源方面，光明漢語學校所使用的漢語課本為新加坡教育部課程規劃與發展司編寫的《小學華文》，其他科目課本均為明尼蘇達州統一的英語課本，由教師翻譯后講授給學習者。除了每個班級中的一部分漢語讀物外，麥迪遜小學圖書館中還存有大量按閱讀難度分級的漢語讀物供學習者借閱。為了同時提高學習者漢語和英語兩方面的閱讀能力，光明漢語學校每周都舉辦“高年級給低年級讀漢語故事書”和“給爸爸媽媽讀英語故事書”的活動。

在網絡資源方面，麥迪遜小學的網站中有與《小學華文》配套的漢語學習資源，還有數學練習題、各類教學游戲等。另外，在實際教學中，光明漢語學校的教師通常會利用網絡中的漢語動畫片、兒歌和游戲等資源來輔助教學。

(六)教學評估

對光明漢語學校學習者學習成果的評估，每個科目擁有不同的評估標準與評估方法。除漢語外，對其他科目(包括英語)的評估都與英語班級一樣。根據州立標準，學習者每學年的英語和數學都要達到相應的水平方能順利進入下一學年。學習者使用漢語為中介學習其他科目，但卻需要參加以英語為中介的評估，這就意味著漢語沉浸式教學項目中的學習者和家長都需要付出更多的努力來達到和英語班學習者同樣的學習水平。

在漢語學習評估方面，由于針對漢語沉浸式教學項目中兒童的權威評估測試的缺乏，明尼蘇達州有些漢語學校用HSK來測試學習者的漢語水平，而光明漢語學校則主要由任課教師來對學習者進行評估，尚無統一的評估標準。評估形式一般包括：小測驗，中期考核和閱讀能力分級等。小測驗一般都表現為聽寫課文中的生詞，平均每周一到兩次，錯誤率在40%以上的學習者需要完成教師布置的額外練習作業。中期考核的試卷也由任課教師根據所學內容設計，一般考試時間不超過45分鐘。閱讀能力分級是教師根據兒童一分鐘可以讀所學課文中的多少個漢字為標準為學習者所分的等級，閱讀能力不同的學習者可以借閱難度不同的圖書進行課外閱讀，循序漸進地提高漢語閱讀能力。

在口語測試方面，光明漢語學校采用應用語言學中心(CAL，Center for Applied Linguistics)設計的“學生口語測試(SOPA，Student Oral Proficiency Assessment)”來衡量沉浸式語言學習項目中學習者的聽說水平(Schlicht，2010[1])。測試用一對一對話的形式從目的語口語流利度、口語語法、口語詞匯和聽力理解四個方面來考察。但此測試標準最初是為拼音文字設計的，所以在實際應用到漢語中時，還有許多標準需要進行調整，如針對中級階段學習者的標準中，“有使用現在時態的意識而經常出錯(SOPA，2000[9])”被判定為口語語法低級，這樣的標準與漢語并不匹配。

三、光明漢語學校給我們的啟示

任何一個成功的語言教學項目都需要長時間的探索和改善，明尼蘇達州的漢語沉浸式教學項目亦是如此。從這7所漢語沉浸式教學項目學校來看，目前存在的最大問題是在學習者步入中學階段后如何激發青少年學習漢語的興趣和提高他們的學習主動性，以及如何建立一套明確且有針對性的漢語水平測試系統。光明漢語學校距離其他幾所相對密集的漢語沉浸式教學項目學校較遠，項目人數較少，任課教師的經驗相對不夠豐富，所以存在更多問題。如任課教師缺乏漢語語言學系統理論知識，課程與學習內容安排缺乏明確的標準與時間軸，學習漢語的同時忽略了英語的學習，以及缺乏對學習者漢語聽說讀寫能力統一的考核標準和實施辦法等。

盡管光明漢語學校以及明尼蘇達州的其他漢語沉浸式教學項目尚存在許多不足，但仍然可以給我們的國際漢語推廣一些啟示：

第一，國際漢語推廣的教學對象不止針對成人，越來越多的家長和學校認識到兒童學習第二語言的優勢，所以很多兒童從小就在當地學校中開始學習第二語言。而漢語作為世界上使用人口最多的語言，也越來越受到家長和學習者的青睞。在培養國際漢語教師時，我們應該與時俱進，為有興趣從事國外中小學漢語教育的準教師提供關于國外中小學教育理念、教學方法和課堂管理的課程及講座。充滿趣味的教學內容與設計、靈活多變的課堂活動與游戲、及時有效的課堂管理，對我們的教師來說都是極大的挑戰。

第二，對于即將在他國從事兒童漢語教學工作的準教師來說，教兒童學習漢語也就意味著教師需要經常與學習者家長和同年級的其他本國教師進行交流。所以準教師對目的國語言和文化的掌握與了解至關重要。由于教育理念和法律法規等文化差異，加之語言溝通上的障礙，教師與家長和其他教師之間的誤會與矛盾時有發生。為了盡量避免這樣的情況，準教師在臨行前應該進行有針對性的培訓與演練。

第三，不論教學對象是成人還是兒童，對漢語及語言學基礎知識的掌握是成為一名合格國際漢語教師的根本。一些國外畢業的漢語教師雖然擁有先進的教育理念與技巧，但嚴重缺乏漢語本體知識，導致授課時知其然不知其所以然，從而引發大量教學失誤。因此，語言學理論與漢語本體知識扎實又掌握優秀教學技巧的準教師才更加具有競爭力。

第四，不論國內還是國外，針對成人的漢語學習課堂模式和教學方法通常比較單一，而豐富多彩的教學活動不但能夠引起兒童的學習興趣，也能調動成人的學習主動性。應用于兒童的語言教學方法，如分享自己喜愛的事物，做教師的助手，表演造句和知識競賽等，也會給成年人的語言學習帶來樂趣。

第五，在教授成人漢語時，教師可以鼓勵學習者用漢語學習他們已知或未知的科目，如數學、科學、歷史和地理等，并開展“用漢語講一堂地理課”等活動，幫助學習者把各方面的知識轉化為漢語。

第六，充分利用教學資源，擴大成人學習者的漢語閱讀量。教師可以根據學習者的閱讀水平來分配圖書并做讀書報告，促使學習者之間交流讀書心得并提出問題。對于漢語初學者來說，兒童讀物篇幅較短，詞匯量少，不失為鍛煉初學者復述能力的最佳選擇之一。

通過了解明尼蘇達州光明漢語學校的概況，我們可以進一步了解美國漢語沉浸式教學項目的現狀，在關注并幫助他們進一步發展的同時，我們也可以從中得到啟發，應用于國際漢語推廣事業。

[參 考 文 獻]

[1] Schlicht.A Critical appraisal of the Chinese Immersion program in St.Cloud[D].Master’s thesis of St.Cloud State University,2010.

[2] Johnson & Swain.Immersion Education: International perspectives[M].Cambridge,UK:Cambridge University Press,1997.

[3] Bauldauf & Kaplan.Language Planning: From practice to theory[M].Philadelphia:Multilingual Matters,1997.

[4] Rosenberg.Raising bilingual children[J].The Internet TESOL Journal,1996,(2).

[5] CLASS.CLASS Professional Standards for K-12 Chinese Teachers[DB/OL].http://nealrc.osu.edu/sites/nealrc.osu.edu/files/K-12TeachersStandards.pdf,2007.

[6] Costley.An Overview of the Life,Central Concepts,Including Classroom Applications of Lev Vygotsky.Report: Online Submission.來源于http://eric.ed.gov/?id=ED529565,2012.

[7] 陳紱.對國內對外漢語教學的反思——AP漢語與文化課及美國教學實況給我們的啟發[J].語言文字應用，2006，(6).

[8] Valeo.The Integration of Language and Content: Form-Focused Instruction in a Content-Based Language Program[J].The Canadian Journal of Applied Linguistics:2013,(16).

[9] SOPA.Center for Applied Linguistics.來源于http://www.cal.org/topics/ta/sopa_ellopa.html,2000.