閱讀教學中的“文本解讀”談例

杭佳楣

文本解讀是語文教學過程中最重要的環節。它能讓學生“摸索到通向古今中外‘文學經典’的一條道路，讓學生與人類最優秀的心靈進行對話”，它能提升學生鑒賞、感悟文學作品的能力，也能培養學生積極的情感、態度、價值觀。但是，我們有些語文課堂的文本解讀卻遭到嚴重地削弱，課堂一味追求熱鬧，忽視文本，成了語文課最大的心痛。

一、多元對話中的“文本解讀”

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”對話的前提是平等。在教學中，教師是教的主體，學生是學的主體，而文本也是對話的主體，教學就是三者之間的互為主體的對話活動。在師生、生生、生本三種對話中，筆者認為生本對話更為重要。語文閱讀教學應以生本對話作為起點和歸宿，其他形式的對話都只是為學生的獨立閱讀提供良好的條件和環境。文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的。

在參加各級各類語文聽課活動中，發現很多語文課，常把對話的主次顛倒了，一堂語文課，有師生對話、有生生對話，學生表現踴躍，課堂熱鬧非凡，但就是不涉及文本。如聽《安塞腰鼓》一課時，聲音、圖片、視頻，一應俱全，熱鬧之極，然后討論。可是一節課上下來，學生連書本都沒有瞄一眼，文本成了可有可無的擺設。

再如《斜塔上的實驗》一課。這是一篇寫伽利略生平人物傳記的節選，文中涉及了伽利略的兩個重要實驗。有教師在執教本課時，為活躍課堂氣氛，調動學生的學習興趣，花了大半節課的時間做這兩個伽利略的實驗。看似熱鬧非凡，然而這樣的教學形式卻不能不令人思索：這是一堂語文課還是物理課？文章選入教材的目的是否就是了解這兩個實驗？這些做法導致文本解讀的膚淺性。

多媒體進入課堂，它的優越性是眾所周知的。媒體的介入，使純語言文字描述的內容變得更生動、更形象。它能將傳統語文教學中無法展示的東西呈現在學生面前。但我們如果忽視它作為“輔助教學”的性質，而一味地使用多媒體，語文課反而就成了現代媒體技術的演示課。教師花了大量的時間搜索精美的畫面和生動的音樂在課上播放，學生除了能獲得一種感官的享受之外，就根本沒時間也不可能有時間進入深度閱讀文本、主動探求、積極思考的狀態。

二、師生主體中的“文本解讀”

新課程提出要重視學生的獨特感受與體驗，鼓勵學生對文本內容要有獨特的、個性化的反應，但是學生的這種反應離不開教師主導性作用的發揮。教學實踐表明，教師首先要具備獨立的文本解讀能力，要有自己的個性化解讀，而不是將答案固定化、模式化。教師的個性解讀也會激發學生對文本解讀的興趣，師生可利用課堂上動態生成的資源將課堂討論引向深入。所以在這個過程中，教師的點撥與指導很有必要。

著名學者孫紹振對徐志摩《再別康橋》有這樣一段解讀，他說：這首詩在字面上好像是表達告別，實際上是沒有和什么人告別，而是與自己告別。詩歌開篇寫到：“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩。”不是在與什么人告別，而是與云彩告別。而與云彩告別就是與自己的情感告別。為什么是輕輕的呢？就是因為和自己的內心、自己的過去在對話。在整首詩歌中，他說得很唯美，說是到康河的岸邊上來“尋夢”。夢是屬于過去的，而不是未來的。詩歌中一系列美妙的意象就是裝飾那在康橋的夢。當徐志摩寫到“滿載一船星輝”，要情不自禁唱出歌來的時候，好像激動得不能自控似的，但是，他又說“我不能放歌”。

理解這首詩的關鍵是：“沉默是今晚的康橋！”這無可爭辯地表明了這是詩人自我回味，自我沉醉，自我欣賞。了解了這一點，才能更好的去理解、體味最后一段：“悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。”在沉默的自我回味中，詩人離開了，從現實的世界里沒有帶走任何東西。

這種鞭辟入里的解讀，不只解讀清楚了文本的“字面意”，更讓學生領悟到文本的“字中意，字外意”，這樣的文本解讀難道說是一種圈套嗎？語文教師充分發揮主導性解讀，非但不會削弱學生在閱讀教學過程中的主體性地位，反而使主體性得到彰顯。

誠然，教師的文本解讀最終目的是為了方便學生與文本的對話，教師與文本的對話畢竟不能代替學生對文本意義的獨立性解讀。學生在閱讀過程中，在教師的點撥與指導下，也不是被動地去接受，而是積極主動地去發現，甚至是基于文本的合理創造。

三、“意會”與“言傳”中的“文本解讀”

俗語說“只可意會，不可言傳”。這“意會”也是與文本對話的一個要求。中國古代教育家倡導“不言之教”，提倡“默而察之”，“心領神會”，強調閱讀者的體悟、通感。很顯然，這就是“意會”。沒有意會，不會意會，閱讀還有什么價值？有的時候，一些文章讓學生默默的品讀，親切的貼近，充分的感受，這就是一種對話。如果換一種教學方法，直接讓學生去分析“通過什么事情，抨擊什么思想，贊頌什么精神”，雖是眾語喧嘩，但所有的一切如白開水一般，索然無味。

一段時間以來，我們無意中把“意會”和“言傳”的關系本末倒置了。學生尚未達到真正的“意會”，就要求其“言傳”，“言傳”于“意會”之前。這樣的“言傳”無外乎是脫離文本的概念化、程式化的東西。學生閱讀文本能分析到的點，不過是人人皆同的標準化答案而已。

比如在短篇小說《故鄉》中，作者對記憶中的故鄉和再回故鄉所見的人和事進行了鮮明的對比，除閏土外，還有一個人物給讀者留下了深刻印象，那就是楊二嫂，對這個人物怎么解讀？通常情況下學生會在教師問題情境的創設下給她貼上這樣的標簽：原來寡言少語的豆腐西施現在成了一個刁潑自私的利嘴貪小的女人。初讀文本顯然是這樣的結論，但如果細讀文本，抓住對再見楊二嫂時的語言、動作、神態等語言描寫，就會發現對這個人物的解讀其實是膚淺的。楊二嫂為什么前后有這樣驚人的性格變化？她的變化不是年齡使然，可能種種原因，使得她那原本生意很好的維持生計的豆腐店開不下去了，但她要生存。所以在這樣艱難的生存環境中她扭曲了自己的性格，成了一個自私貪利的小市民。

這樣的深入品讀，就不會簡單矮化楊二嫂的形象，也吻合魯迅先生刻畫閏土和楊二嫂的初衷：不是將兩人進行對比，而是通過他們來反映舊中國勞動人民苦難深重，楊二嫂的悲哀也有著令人同情的一面。

所以文本需要引導學生先品讀“意會”，需要閱讀者伴隨著作品的形象融進自己的情感，需要充分聯想與想象，需要在審美中進行形象的思考，這樣的“意會”才可以“言傳”。先求“意會”，再圖“言傳”，應是文本解讀必須的程序。