讓閱讀材料的介入“實”而“活”

肖連珠

閱讀材料包括背景材料和相似文本遷移的材料等，這些材料的介入可以使語文閱讀教學增添濃厚的書卷味，也可以提高文本閱讀的準確性和深刻性，其必要性是勿庸置疑的。“實”者即“有用”（有益于解讀），“活”者即“必需”（是應需的，隨機的）。冷靜思考當下高中閱讀課堂中越來越多的材料介入，我們發現越來越成為教學必備內容的這種“浮華”，沉淀下來的并非都是金子。

一、介入目的不可“混沌”

讓我們回到問題的原點：為什么要有文本之外材料的介入？

從學情而言，不少文本離學生生活有一定的距離，或是時代特征，或是文化背景，或是空間處境，往往使學生產生閱讀障礙，對文本感悟不深，情感體驗不強。適當介入有利于打通隔閡，避免盲人摸象似的解讀。如《小狗包弟》教學必須適當介紹文革特殊的時代背景材料，在學生和作者經歷間打開一條通道，使學生真切感受小狗包弟生活的真實性和合理性。

有時學生對某個場景蘊含的文化特征了解不深，甚至導致對文本價值的曲解。如陶淵明《歸園田居》“狗吠深巷中，雞鳴桑樹巔”讓今天的學子讀之，可能會產生一種“嘈雜”感，不妨引入《史記·漢武帝》中的“天下殷富，粟至十余錢，鳴雞吠狗，煙火萬里，可謂和樂者乎”，就可以比較容易感受到“雞鳴狗吠”不是一般的寫景之語，而是有著形容太平盛世的和樂景象這一特殊的社會文化意味。此時材料介入的必要是由于學生對某個場景蘊含的文化特征了解不深，可能導致對文本價值的曲解。

有時對某個文化現象的不理解甚至可能阻礙對整首詩的把握，文化背景適當介入，可以縮小與文本的落差。如《夜歸鹿門歌》“巖扉松徑長寂寥，惟有幽人自來去”中有一種淡淡的寂寥，似與整首詩境的閑適超脫不夠調和。其實求仕與歸隱是古代知識分子一種普遍的糾結處境。古代知識分子的入仕之志在于濟世，孟浩然隱居一生，卻未放棄出仕的熱望。歸隱只是一種生存方式，而不是一種理想追求，因此這種索然就很正常了。正如錢鐘書所言，我們的山水田園詩人并不是真正地浪漫主義地愛著自然的。

基于文本考慮，挖掘文本的豐富內涵有必要介入與文本形成映襯、比照的材料。《蜀相》中“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，若鏈接《武侯祠》反哺文本，會發現同樣用了“空”字寫情，兩首詩有截然不同的效果。武侯廟中之“空”應對的是凄清之景，詩意平淡，而前者用上“自”、“空”二字，使詩意由春色無限、賞心悅目的喜悅逆轉為英雄長逝、遺跡荒落，武侯似被遺忘的憂傷。這樣的介入使閱讀達到了一定的寬度和深度，有益于把握文本的精妙。

有時引入與文本相關的章節，讓困惑迎刃而解。《裝在套子里的人》中活潑可愛的華連卡能與套子里的別里科夫戀愛是一件不可思議的事情，不妨引進刪節內容理解其合理性。客觀而言華連卡已三十歲，沒有工作，與弟弟住在一塊，需要有一個自己的窩；主觀而言，別里科夫教歷史，與她在關于家鄉的歷史、人情方面有共同的話題。這類的介入是對文本的充實和創造性處理，是有必要的。

從以上的分析我們不難得出這樣的結論：文本之外材料的介入是為了解除閱讀文本的解讀障礙，介入的材料是為文本閱讀服務的。

二、介入內容不可“失度”

文本之外的材料浩如煙海，不是教師知道什么就引入什么，也并非所有的教學都需要文本外材料介入。賀拉斯說：“美是適度。”介入的材料必須堅守一定的邊界和底線，教師要把握好這個度。

1.要有益于理解文本

介紹作家的生平遭際、才情、志趣、情趣以及相關的生活細節、審美追求不是制造噱頭，而是為了深入解讀作品。比如在解讀《祝福》和《邊城》的人物形象時，基于前者讓人絕望而覺醒，后者讓人迷戀而沉靜的困惑，補充兩位作家不同的生活經歷和審美追求，能產生良好的“去障”效果。魯迅早年因父親的病恨透了中醫，東渡日本學習西醫，雖然后來棄醫從文，卻練就醫生望診病人的眼光，他對社會現象的觀察也是以醫生看病人的眼光來看的，所以，作品中多是病態人物。沈從文早年熱愛美術，在繪畫上頗有造詣，后雖棄畫從文，但練就畫家審美的慧眼，對社會的觀察多以畫家的眼光來看，作品多是清新婉麗的形象。這種介入富有情趣且實在，有效加深了對課文內容的理解。

相對于其他學科的教師，語文教師必須有更清醒的課程意識，不能興之所至隨意征引，介入的應該是有關聽說讀寫的知識、技巧、價值觀。比如解讀李清照的《聲聲慢》應介紹她的第二次極為不幸的婚姻，但如果介紹她第一次婚姻中趙明誠曾經的情感出軌不僅無助于主旨的理解，反有迎合低級趣味、嘩眾取寵之嫌；《蘭亭集序》不讀文本情感的起伏而去展示王羲之的書法藝術性及其影響力，強行與書法課聯姻，已遠離“語”之本原。

2.要凸顯文本之地位

發掘課程資源成為諸多教師的自覺行為，然而卻愈演愈烈為開發“負擔”，有限的課堂時空被不加節制的課外材料展示無情地揮霍。我們應該遵循的原則是，課文為主，文本之外的材料為賓，資料補充為文本學習服務，而不是相反。還沒有指導學生讀懂文本，就想當然地從課文某處內容、某點“由頭”隨意生發開去，游離于文本之外，擠占品讀和感悟文本本身的時間，課文感悟成了蜻蜓點水，探究品讀也是匆匆走馬，最后把課上成斷線的風箏了。這樣把課文這個“例子”當“引子”，喧賓奪主，失度介入，淡化了文本中語言本身的美，削弱了文本應有的地位和作用，這也正是李海林教授所說的“該教的不教，不該教的亂教”的現象了。比如教《我有一個夢想》不去感受馬丁·路德·金構建的夢想，而把大部分時間讓學生談自己的夢想，讀《聲聲慢》不感受李清照通過疊音詞層層鋪展深化“愁”情而成了“愁”詩句的大會合。

講解《林黛玉進賈府》林黛玉“處處留心，時時在意”的性格特點，有的課堂一不留神就滑向整部書的黛玉這一性格傾向，成為《紅樓夢》黛玉人物形象粗略導讀了，以至于這一章節成為了黛玉的悲情專場。這樣毫無服務文本意識的介入是典型的反客為主、本末倒置。事實上將小說前一回稍作介入，加上細讀文本便知，林黛玉此時僅僅失去母親，并非親人俱亡，家道敗落，若在賈府呆不下去，還可回家，不像史湘云只能寄人籬下。“處處留心，時時在意”只能說明黛玉作為大家閨秀對自己身份和初進賈府對賈府氣勢的敏感，賈府畢竟是皇族倚重的官宦世家，在書香門第出身的黛玉眼里，的確是氣勢非凡，處處為大為尊。選文正是借助也算見過世面的黛玉之觀感深刻地揭示了賈府的地位。

3.要有“清淤”、“去障”之效

如果介入成為節外生枝，搭建花架子，甚至帶來課堂臃腫，重心轉移，或學習者消化不良，倒不如引導學生聚焦文本，潛心會文，“帶著學生在文章里走個來回即可”（張志公語）。比如《藥》中夏瑜之“瑜”是一種美玉，從取名上，就可以看出他應該出身于讀書人家庭；同時從夏四奶奶上墳時提的那只“破舊的朱漆圓籃”上，又不難看出原來夏家家境還比較寬裕，只是如今“破舊”了、敗落了。“文盲都是遠離政治的”（列寧語），清末首先覺醒的一批有志之士，大多出身于這樣的中等小康之家、讀書世家。這樣就可以理解夏瑜具有的知識分子悲天憫人的情懷——不是痛罵阿義，而是嘆息阿義“可憐”。

三、介入時機不可“僵硬”

受傳統教學的影響，教師往往將材料安排在課文導入時，但提前補充，盲目加餐，先入為主，致使學生用“貼標簽”來代替對文本的揣摩了。至于文本相似或相關材料的遷移，不少教師習慣于將遷移作為獨立環節放在課堂的后面，有搭建花架、裝飾淵博之嫌。我們認為，文本之外材料何時介入要應文本解讀之需。文本之外材料的介入時機也應該是靈活多樣的，應該是與文本的解讀自然融合，而不是旁逸斜出的枝蔓。介入沒有固定的模式，沒有固定的渠道，但有好時機，那就是在“憤”“悱”之時。介入早了，就會限制思維，使閱讀成為偽交流，介入晚了就成為“馬后炮”，有累贅之嫌。應審時度勢，相機行事，使文本閱讀和材料介入水乳交融、水到渠成。

首先是該藏則藏，不必上課伊始就“鋒芒畢露”。上《李憑箜篌引》，關于李賀的介紹可以在學生與《琵琶行》比較出現思維障礙無法排除時。教學實際中，學生認為白居易的身世體驗都穿插在對琵琶音樂的描摹中，而《李憑箜篌引》則只寫音樂，沒有詩人的感情寄托。此時展示李賀的身世：他被人譽為貴族詩人，在崇尚門第出身的唐中朝，李賀也算得上是一位皇室的裔孫，加上年少時代就有才名，18歲因《雁門太守行》得到韓愈的贊賞，李賀很得意于夸揚自己的才氣和身價，“少年心事當拿云”（《致酒行》）；但是他又被譽為苦悶詩人，到李賀時家道已經沒落了，父親李晉肅只不過是邊疆上的一個小縣令，李賀被誹謗諱父名而不得參加科舉考試，后被蔭舉只做過一個從九品的奉禮郎，不久辭官歸故里，抑郁而終。自然生長出來的介紹，帶給學生強烈的認識沖突和情感沖突，他們進而發現與同樣是浪漫主義的李白比較，李賀的詩歌中有大量的與眾不同的奇特瑰麗的意象，除了運用冷艷凄迷，消瘦甚至銳利、脆硬、獰惡的意象，還用了很多冷色調的詞語，這些詩作還是隱含了他個人懷才不遇的哀怨。

其次是不必在文本解讀結束后來個穿靴戴帽，遷移材料應相機出現。如為幫助理解易安的《醉花陰》中“人比黃花瘦”的妙處，以花喻人瘦的詩句就不必等到課堂結束千呼萬喚始出來，而是可以直接引入“人與綠楊俱瘦”（宋·無名氏《如夢令》），“人瘦也，比梅花、瘦幾分？”（宋·程垓《攤破江城子》）等。三句詩顯然都以花喻人，但相比之下易安卻巧妙地用黃花之“瘦”真實可感地把抽象的“愁”表現出來，同時菊外形纖細，被秋風吹落的形象恰與女詞人憔悴神傷的形象吻合。通過比較可以更好地感受這種切合以及與全詞的渾然一體的妙處。

總之，我們應該從語文教學的本真出發，選擇適度的介入內容，選擇合宜的介入時機，真正為學生的語文文本學習服務，而不能刻意去做樣子，更不能本末倒置。