從同課異構活動中看歷史課堂教學的有效性

李廣元

一節歷史課低效還是高效，是衡量課堂教學質量好壞的標準，同時也成為聽評課教師關注的焦點。歷史課堂使師生的心路歷程有了怎樣的變化，收獲了哪些知識與思考，獲得了怎樣的身心體驗，是考量課堂教學有效性的三個重要指標。客觀地說，師生從走進課堂到走出課堂，總會發生一些變化，收獲一些東西，好像每節課都是有效的。但是課堂的有效程度是很不一樣的，有的課堂能對師生產生終生的影響，有的課堂只給學生留下一些機械的記憶，日積月累的差異就導致人的素質的差異，人的生活狀態的差異。華東師大的聶幼犁教授在其主編的《歷史課程與教學論》中明確指出：“從根本上說，中學歷史學科的課程目標是要讓學生通過歷史學習認識生存現狀，不是為了學習歷史專業知識而是為了提高生存智慧，不是為了了解過去而是為了開拓未來。”因此，每一節課的有效性都不可忽視。近期我市舉辦了高中歷史同課異構教學教研活動，這次活動顯示了教學有效性問題的重要性。本文結合這次活動情況從以下四個方面談談對課堂教學有效性的看法。

一、深入研究教材，有效整合和建構教學內容

教學內容是決定教學效率的一個重要因素。相同的教材由不同的施教者處理，最終體現在一節課中的內容往往存在著很大的差異。在一節高效率的課堂教學中，既要依據課程標準重視對基本理論的傳授，同時又不要局限于課本，敢于安排一定量的實踐內容，這樣既能加深學生對理論知識的理解，又能提高學生的課堂學習興趣。在吃透教材的基礎上教師根據自己的理解進行教學設計。教學設計是對教什么和如何教的一種操作方案。教學設計從“教什么”入手，在分析學習需要、學習內容和學習者的基礎上確定教學目標；然后根據教學目標從“怎么教”入手，制定有效的教學策略，選用恰當的媒體，具體直觀地表達教學過程各要素之間的關系，對教學績效做出評價，并根據反饋信息及時地調控教學設計各個環節，以確保教學取得成功。

如本次同課異構的課題是人教版必修一第一單元第4課《明清君主專制的加強》。由李老師（具體單位和姓名略去。下同）與譚教師共同執教。這兩位教師從不同角度對這節課進行了重新整合和建構。李老師根據課標的要求和自己的研究心得將本課整合為“一、印象·明清——君主專制加強的措施；二、考證·明清——君主專制制度的加強對中國社會發展的影響；三、拷問·明清——敢問路在何方？”三個問題，由淺入深，由表及里，環環相扣，層層遞進，給學生以強有力的思想沖擊，既符合新課改的理念，也符合高二文科班歷史教學的需要。譚老師敢于打破教材格局，重組教材內容，重新選取“軍機處、奏折、禮儀、科舉制”四個視角，“多角度看清朝君主專制的加強”，給人以耳目一新的感覺，是一次有益的嘗試。他們倆都很好地完成了本課的教學目標與教學內容，使教學的有效性得到了很好的保證。但這兩節課也不同程度地存在不足。李老師在“拷問·明清——敢問路在何方？”一目的教學中完全可以進一步優化，不至于拖堂。譚老師則只選取“軍機處”一目進行教學，似乎有點背離課標的要求。

二、落實課程理念，有效引導學生“活學”歷史

教學的有效性是作用在學生身上，但是長期以來我們卻習慣于只論及教學的技法。一堂歷史課上得好不好，首先是看教師的“教學設計”，比如從教學目標、教學內容、教學活動環節、教態、教具使用等，教學評價中對學生的關注不過是他們的發言次數、活動氣氛而已，也就是看其對教師教學配合的程度。當然，這樣的教學有效性是很難被學生認可的。再有一個傳統的有效性指標，就是看學生掌握知識的程度，即我們常說的“在這節課上基本知識落實了沒有”。因為我們把知識等同于教科書知識，所以這類評語意在強調對課本知識的落實，結果使死記硬背、照本宣科成了歷史教學特別是其中的知識教學的通病。

但新課程改革打破了這個規矩，教學的有效性是針對學生的需求而言的，即使我們依然重視教師的教學設計，但設計不是為教而做的技術性程序，而是為學而做的生成性過程。英國學者湯普森指出：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發生了什么，而是集中在我們如何具有對歷史的認識。” 如《明清君主專制的加強》一課，從教科書的角度看，主要安排了三個目，即“宰相制度的廢除、內閣的出現、軍機處的設立”。課標對本課的要求為了解明朝內閣、清朝軍機處設置等史實，認識君主專制制度的加強對中國社會發展的影響。這兩位教師在講清基礎知識的基礎上都不約而同地引導學生“活學”歷史。如譚老師用多媒體打出下列材料：

[視角1]唯以一人治天下——軍機處

材料一 軍機處……軍國大計，罔不總攬，自雍正、乾隆后，百八十年，威命所寄，不于內閣，而于軍機處，軍機處蓋隱然執政之府矣。

——《清史稿》

材料二 機務及用兵皆軍機大臣承旨，天子無日不與（軍機）大臣相見……即承旨諸臣（軍機大臣）亦只供傳述繕撰，而不能稍有贊畫于其間也。

——《清史稿·軍機大臣年序表》

[視角2]君臣間的秘密——奏折

材料 原為密知地方情形， 四季民生， 雨旸如何， 米價貴賤， 盜案多少等事！

后內外臣工無論是本職、本地或臨近、偏遠省份的一切地方之弊， 吏治之勤惰， 上司之職操， 屬員才品的優劣， 營伍是否整飭， 百姓生計如何等等， 都屬奏事范圍。

并凡有作弊，或關系民生者，皆可風聞入奏！

[視角3]尊君卑臣的禮儀

材料 臣子對君主的稱呼： 臣參見陛下！ 奴才叩見皇上！

然后譚老師根據這些材料設計了一系列問題，引導學生思考，在學生思考的基礎上促使學生生成新的認識。上述案例為我們提供了多種視角來看待歷史，我們從中可以體味到“活化”的歷史知識，不只是生動的、益智的，更重要的是其中蘊藏的生命力，而且這種生命力不是讓歷史教學或歷史知識變得有趣那么簡單。每位學生一定能夠從中找到自己需要知道的東西，并了解到“知道它們”的好處。

三、精心選取史料，有效培養學生的歷史思維能力

史料是歷史學科的基石，是培養學生歷史思維能力的重要載體。抽掉史料，歷史學科這座大廈就會坍塌，歷史思維能力也就要面臨“皮之不存，毛將焉附”的困境。在本課教學中，李老師為了說明明清時期我國社會已經明顯落后于世界歷史發展的潮流，而統治者依然抱有“天朝上國”的觀念固步自封、夜郎自大這一史實，以更好培養學生“適乎世界之潮流”的歷史發展觀和勇于改革、銳意進取的精神。他用多媒體打出如下史料：

材料一 它是“一艘破爛不堪的頭等戰艦” 。

——馬嘎爾尼

材料二 中國一向是世界上最富的國家，就是說，土地最肥沃，耕作最精細，人民最多而且最勤勉的國家。然而，許久以來，它似乎就停滯于靜止狀態了。今日旅行家關于中國耕作、勤勞及人口稠密狀況的報告，與五百年前視察該國的馬可·波羅的記述比較，幾乎沒有什么區別。也許在馬可·波羅時代以前好久，中國的財富就已完全達到了該國法律制度所允許的發展程度。

——亞當·斯密《國富論》（1776年）

材料三 一個人口幾乎占人類三分之一的大帝國，不顧時勢，安于現狀，人為地隔絕于世并因此竭力以天朝盡善盡美的幻想自欺。這樣一個大帝國注定最后要在一場殊死的決斗中被打垮。

——馬克思

材料四 中國社會已落后于西方，但歷史經常被迷霧籠罩著。18世紀的康乾盛世，貌似太平輝煌，實則正在滑向衰世凄涼，可當時中國沒有人認識這一歷史真相。……歷史的悲劇只有在悲劇造成以后很久時間，人們才會感到切膚之痛。

——戴逸

李老師打出材料并不急于提出問題，而是讓學生閱讀材料后自己提出問題，互相討論問題并得出問題的答案，很好地培養了學生的思維能力。巴爾扎克曾說，問題“是深入的階梯，是長進的橋梁，是觸發的引信，是覺悟的契機”。質疑能力是學生素質的一個重要組成部分，是創造發明的源泉之一。培養學生的質疑精神是培養學生歷史思辨能力的關鍵，將為學生的終身學習打下堅實的基礎。

四、注重授之以漁，有效指導學生掌握解決問題的方法

從教師的角度來講，教學的有效性依賴于教師有效地“教”，避免無效地“教”。“有效地教”指的是促進學生“學”的“教”，它表現在以下兩個方面：一是直接促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，最終達到了不需要教的目的。

在本課的教學中這兩位教師都注重方法的指導，授之以漁。例如李老師在分析朱元璋廢除宰相制度的原因分析時，就用多媒體呈現了以下內容。

原因跨度：原因=歷史+現實

原因廣度：原因=主觀+客觀

原因深度：直接→主要→根本

通過教學學生不但掌握了朱元璋廢相的原因，而且通過對這一內容的學習也掌握了分析問題的方法。這充分體現了“教是為了不教”的新課程理念。

總之，實現課堂教學有效性的途徑是多種多樣的，在此不再一一枚舉。但是所有方法與途徑皆有賴于教師對課程的認識和開發，無論我們是將課程視為“預成的學科”“預期的計劃”“行動的目標”，還是理解為“應獲得的經驗”“法定的文化”以及“師生間的對話”，若缺少了有自覺的、有理想的教師，所謂的課堂教學有效性都將毫無意義。我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精，讓學生充滿夢想和希望，從有效教學走向優質教學！

參考文獻

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[3] 朱煜.歷史課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005.

[4] 錢穆.中國歷代政治制度的得失[M].上海：三聯書店，2005.

注：本文系作者參與的2011年度安徽省教育科學規劃立項課題《高中歷史課堂教學環節優化的研究》子課題“內容的整合”階段性研究成果，項目編號為JG11234。

（責任編輯 龐丹丹）