高中數學課堂教學提問藝術芻議

摘要：課堂提問是一門學問，也是一門藝術。數學課堂中的良好提問，能活躍課堂氣氛，能激發(fā)學生的求知欲，能為他們發(fā)現和解決問題提供橋梁，能引導學生一步步登入知識的殿堂。

關鍵詞：中學數學；課堂教學；提問藝術；生本課堂

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）02-0030

今年是我市高效課堂提升年，也是我校提出“生本”課堂驗收年，圍繞我校“生本”課堂——以學生為中心的課題開展，在校本教研中發(fā)現不少教師，尤其是新教師對課堂提問還存在著不少誤區(qū)：1. 忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；2. 提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思；3. 重結論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維；4. 提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果；5. 不重視創(chuàng)設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發(fā)，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；6. 提問的技巧尚未掌握，個別教師課前備課不充分，甚至出現錯誤的問題，直接導致學生不知道教師問什么等。總之數學課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問。

針對上述種種現象，筆者在實際教學中有一些反思。

首先，對課堂提問的重視程度。課堂提問在數學課堂教學中占有極其重要的地位。它是高中數學課堂教學中重要的部分，是啟發(fā)學生思維的主要方式。《論語·子路、冉有、公西華侍坐》中記載了我國偉大的教育家孔子啟發(fā)學生談志的事例，其中已有提問的成分。

其次，提問作為一種教學方式，可以說和教學相生相伴。課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。準確、恰當的課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。

新課程標準強調教學過程中的師生交往，持續(xù)發(fā)展，構建充滿和諧生機的課堂教學體系。合理提問是構建這種運行體系，促進師生、生生互動的催化劑。教學時，用提問引領學生，調節(jié)課堂氣氛，提高教學效率，應是教師長期思考并付諸教學實踐的問題。

葉圣陶先生說過：教師之教，不在全盤授予，而在相機誘導。好的提問，能結合學生探究新事物的心理傾向，激發(fā)學生的求知欲，又能促進學生思維的發(fā)展，加深對所學知識印象，必令學生遠其才智，勤其練習，純然之功彌深。

教師如何有效地在課堂上適時適度地運用提問這一手段呢？在提問時應注意哪些問題呢？

一、高中數學課堂教學提問中主要存在的問題

1. 過直、過淺的提問

表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般設計為師問眾生答，如：“是不是？”、“對不對？”、“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規(guī)律的揭示，引導性的原則沒有體現。學生可以不假思索地齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，學生往往不用怎么思考就可以直接回答，不利于學生思維訓練，顯然喪失了優(yōu)化學生思維品質的機會。課堂氣氛看似活躍，實際上這些問題并未促進學生思維的發(fā)展。學生的學習積極性也不能調動。教師提問主要是在學生思考探究問題時起鋪路搭橋的作用。問題太淺顯，學生只能有淺層次的認識，這種膚淺的認識會沖淡學習的興趣，并不能達到使學生深入理解學習內容的目的。

2. 過難、過深的提問

設計的問題過難、過偏或過于籠統(tǒng)，即問題要求的知識與學生已有的知識結構實質上沒有聯(lián)系，學生難以理解和接受。從而很難激發(fā)學生的思維興趣，容易挫傷學生的積極性，使學生如墜云霧之中，辨不清問題的方向和重點，也就很難達到提問本身的目的。一個問題下去，課堂呈現出一片鴉雀無聲，沒有任何反映，這樣的提問也很容易令課堂氣氛變得死氣沉沉，使學生面露倦色，無精打采，更談不上發(fā)展學生的能力。最好教師只能自己回答，或者把剛問的問題不了了之或含含糊糊的過去了。所以提問一定要簡明、準確、循序漸進，一般應掌握在跳一跳，夠得著的程度。

二、如何優(yōu)化課堂提問藝術

1. 要把握課堂的度

（1）難易度

要善于根據班情、學情，即學生的知識、能力水平和年齡特點，精心設計問題并注意提問對象的合理選擇，從而使自己提出的問題既具有一定難度，又能使學生經過獨立思考能夠回答，以增進其對知識的理解，使學生有所得。

（2）時間度

①提問后的時距

提問后沒有停頓或先點名后提問，學生沒有充裕的時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。這種快速做答的模式雖然適用于練習或者復習的教學形式，但卻不適宜需要學生思考、探究、評價、發(fā)現的教學。同時學生由于缺乏思考時間而產生了對所提出問題不完全理解或不理解，又急于教師提問自己，這樣往往容易造成他們因瞬間緊張而遺忘。因此，提問需要學生思考問題時，教師必須給予學生一定的思考時間，特別是對于思維敏捷性差的學生更應如此。

②回答后的時距

在教學中，教師應適時、適當地利用延遲評價的原則，教師輕易表態(tài)或過早評價往往會壓抑學生的思維的展開，導致學生思維的終止。任何思維都有一個分析和綜合的過程，學生思考問題時，特別是新穎、獨特的問答，都要有一個深入思考的過程。教師要很有耐心的把握這個有利時機，對學生的答問，表現得很沉著，不輕易表態(tài)，不過早做出評價，而是讓學生自由自在、毫不拘束、積極地展開思維活動和語言活動。

2. 要把握課堂提問的序

學生學習認識能力的形成，是一個循序漸進的系統(tǒng)過程。數學知識也具有系統(tǒng)性。課堂提問必須系統(tǒng)連貫，條理清楚，線索分明，體現循序漸進的系統(tǒng)特點。從提問的層次來看，其序列為：認識性問題→理解性問題→創(chuàng)造性問題。

3. 要把握課堂提問的點

（1）重點之處，設問引思

提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發(fā)問，不分主次、面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

（2）反饋之處，設問引思

反饋性提問流于形式，教師診斷效果失真。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”、“叫什么？”等記憶性概念性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解。這樣的提問，無法有效地診斷學生的知識缺陷，無法獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調控教學過程，也不利于順利引入新問題。

（3）發(fā)散之處，設問引思

提問只求通法或標準答案，排斥求異思維。提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的“通法”或標準答案。這樣提問，學生偶爾閃現的創(chuàng)造性的思維火花容易被教師否定扼殺，不利于學生求異思維能力的培養(yǎng)。

（4）激異之處，設問引思

提問面向少數學生，多數學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”出現，所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發(fā)，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。求異思維就是標新立異，是對思維定式的不否定。求異是青少年的天賦，他們樂于表現得與別人不同，所以課堂提問要敢于引導學生突破常規(guī)的禁錮，引導他們從不同的角度探究客觀世界的真理性知識，鼓勵學生講出自己獨特的見解，迸發(fā)出求異的火花。

4. 要把握學生的差異

課堂提問要根據中學生年齡特點和學習階段的不同要求。

（1）年齡的差異：高中階段上與少年后期相接，下與青年中期相連，因此，在身心發(fā)育和社會成熟方面與之互有一些交叉。高中生精力充沛，血氣方剛，反應敏捷，上進心強，不安于現狀，富于進取，頗具“初生牛犢不怕虎”的勁頭。要根據高中生年齡的差異來設計問題。

（2）性別的差異：要根據高中生性別特點而有所不同的要求，注意男女生身心發(fā)展的差異、男女生興趣差異等。

（3）成績的差異：要根據高中生成績特點而有所不同的要求，教師提出的問題不能帶有歧視差生的現象，否則這部分學生對教師就會產生對立情緒，上課不聽講或不與教師配合的現象。

（4）年級段的的差異：高一年級學生有心思定位失衡，學業(yè)焦慮的現象，高二年級學生在學習上兩極分化日益分明，而高三學生又面臨高考，壓力過大。因此，作為教師應針對各年級的不同特點，在上課時提出的方式、手段也不盡相同。

總之，良好的提問，能活躍課堂氣氛，能激發(fā)學生的求知欲，點燃學生思維的火花，能為他們發(fā)現、解決問題提供橋梁，能引導學生一步步登入知識的殿堂。

參考文獻：

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（作者單位：江蘇省高郵市第二中學 225600）