教師教研力的形成與培養

宋曉麗

【摘 要】教研力是個體或集體教育教學研究的能力和實力，來自于發展愿景、教學實踐、學校策略、專家引領和教育策劃等方面。究其實質，教研力首先是一種個體的力量，根本動力是教師的發展愿景。要提升教師的教研力，就必須營造氛圍、調配資源，熱其心、助其力，指引方向、組織團隊、搭建平臺，促進教師專業發展，提升研究的高度、教學的力度和教育的效度。

【關鍵詞】教研力 形成 培養

幾年來，“教研力”一詞日益流行，江蘇省教育廳副廳長胡金波在一些報刊和會議上多次強調，“教研力”就是教師的“教學力”、校長的“辦學力”、學校的“發展力”、區域的“教育生產力”。這一觀點有著鮮明的導向性，產生了積極的效果。從教育研究的視角來看，我們要更加關注教研力本來的意義，關切其現狀、問題與未來。

顧名思義，教研力就是個體或集體教育教學研究的能力和實力。從狹義上講，教研就是教學研究；從廣義上講，教研是教育研究，包括教育科學研究和教學研究。徐碩等專家對教育科學研究與教學研究做了非常明確的界定，指出教育科學研究的主要研究內容包括一切教育現象和教育過程以及與此現象有關的各種現象；而教學研究的主要研究內容是教學的內容、過程、方法、手段以及教學管理等。事實上，我們固然可以對教育科學研究與教學研究的研究范圍、目的、過程、成果及其表現形式進行判定和區分，但在具體的實踐中，對于一線教師而言，只要是跟教育、教學有關的，就是需要關注、值得研究的，由此形成和培養的能力、實力，就是教研力。

一、教研力是從哪里來的

教研力是從哪里來的？是與生俱來的嗎？不是。是購置移植的嗎？也不是。教研力只能從教育實踐中來。教師的社會存在，決定了他們的教研力。

我認為，教師的教研力，來自于發展愿景、教學實踐、學校策略、專家引領和教育策劃等方面。

1.教研力首先發源于發展的愿景

在現實的教研活動中，人們更多地強調教師的教學能力和教學設計，希望教師的一言一行、所思所想都能促進教育教學策略的推進、目標的達成，關注教研活動是否讓教學獲得了明顯的改進，卻很少關注教師的發展愿景，教研是否促進了教師的主動發展，是否改善了教師的教育生存。

全世界連續任職時間最長的班主任、從教57年的著名特級教師李庾南說：“我的前半生因生存而教育，后半生因教育而生存。”后半句表達了李庾南升華了的人生理想，前半句卻直言不諱地表露出廣大中國教師的現實處境與真實心境：教師是一個“養家糊口”的職業，大家都是為了生存而從事教育。

在過去幾千年來的中國社會生活中，教師職業的價值、地位有著不同的走向。“官本位”價值觀和“禮治”思想的雙重影響，催生了“政教合一”的教育體制，教師被請上了神壇，“天地君親師”，名列人類社會前三位。但到了現代，除了教育人的自我表達與暗示、社會的禮節性贊揚，教師的地位從來沒有抵達曾經擁有的高度，相反，從神壇跌落塵埃，無論是經濟地位還是社會地位，都處在一個尷尬的境地，甚至連精神地位、自我心理定位都在下坡路上跌跌撞撞。

胡金波認為，要做好教師，前提是“責任”，關鍵是“智慧”，核心是“愛心”。這種觀點非常有道理，令人深思，催人進步。而更高層次的好教師，應該懷有一種堅定而光明的教育信仰，追求正向的教育價值、自身的職業幸福，實現自身認同和自我完整。

我不知道有多少教師對自己懷有這樣的期待，實際上，大家都想做合格的教師，卻未必都想做“好教師”。同樣，教師必須進行教育教學活動，也應該進行教育教學研究，但這并不意味著教師就一定會由衷地熱愛、積極地從事教研。

問題在于，教師如果不憧憬著當一名好的、優秀的、出色的教師，就不可能產生強大的內驅力，促使自己不斷求索，開展研究，從而提高自己。

教育教學研究的過程是寂寞的、艱難的。沒有內心的堅韌與強大，沒有對職業的尊重、對兒童的熱愛，沒有對自己人生追求的美好期待，就不可能激發與鍛煉出豐沛的教研力，走向教育的完整與幸福。

我是誰，我要成為什么樣的人，我要干什么，我將怎么做，這是一個人基本的心理軌跡。可以說，教師的發展愿景，就是教師奮斗的理由，就是教研力的根本動力。

沒有內心的愿景，就不會有前進的動力。如果僅僅是為了生存而教育，就不能奢求教研的力量。

教育家蘇霍姆林斯基先后為3700多名學生做觀察記錄，能指名道姓地講出幾百名“最難教育”學生的曲折成長過程。在他的世界里，“我的生活中什么是最重要的呢？我可以毫不猶豫地回答：‘熱愛孩子”。我不知道會有多少中國教師把“熱愛孩子”排在第一位，但我想，沒有人不愛自己，沒有人不希望自己變得更好、過得更好。而熱愛自己，正是熱愛世界的源頭。

無數的事實告訴我們，教研無法讓所有教師都成為教育家、特級教師，無法帶來很多名利，卻可以讓人把課上得更好，把課題研究得更深，把文章寫得更精彩，贏得學生的喜愛、同行的尊敬和領導的認可。教研起碼是一根拐杖，它不一定能幫助所有人都奪得登山的冠軍，卻能幫助人們更好地前進；它不一定能帶來勝利與驕傲，卻一定會讓人走得更加順暢、安然。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，那你就應當引導每一位老師走上從事研究這條幸福的道路上來。”因此，哪怕僅僅是為了讓自己過得有樂趣，我們也應該對職業抱有幸福的憧憬，開始教研的行動，并從中體驗到樂趣，產生奮進的動力。

教研力就是這樣從教育的理想、自我的愿景中發源，在行動中一點點形成的。

2.教研力主要來自于教學的實踐

每一位教師都有自己的教育教學實踐，他們的教育教學行為，分別體現著個人的價值觀念、教學思想、教育理念。隨著經歷的豐厚、經驗的增多、思考的深入，有些教師甚至建立了自己的“個人理論”。山東教育學者管錫基認為，教師要做反思性實踐者，不僅被動接受教育理論，還要主動創生教育理論，教師完全有這樣的內在資質和現實可能。

在此，讓我們從處于一般水平的一線教師的起點出發，看看教研力為什么主要來自于教學的實踐。

教師的教育教學實踐，并不一定都是好的、正確的、有效的，但這些原生態、原發性的言行一定充滿著實踐性的智慧——盡管很多教師的實踐性智慧還需要不斷地改進和完善。他們與學生、教材、同事、自然以及社會資源的互動，日積月累的實踐經驗，無疑是開展教研行動、提升教研能力的最有價值的資源。

每一位教師的實踐性經驗，哪怕是機械的、重復的，哪怕存在褊狹、自閉的問題，由于教師價值追求、性格特征、知識體系、教育對象、社會地位、人際關系等方面的差異，都必然迥異于其他任何人。這就為他們根據自己的經驗、經歷、愿望等，評判和檢驗別人的教育教學行為或思想觀點，進而參照別人的教育教學行為或思想觀點，反觀、反思和提高自己，提供了極佳的支點。

無論是一堂課、一個細節，還是一種思路、一個案例，只要懷有改良的期待，開始改變的行動，就一定能在借鑒、判斷的基礎上，實現認識的增廣、思考的深化、經驗的積淀和實踐的改善。

實踐出真知，研究見成效。平平常常的實踐里，藏著明明白白的道理，也有著真真切切的可能。只要對自己有一點期許、對現狀有一點不滿、對言行有一點審視、對學生有一點關切，教師就一定能使自身的教學能力和研究能力得到提高。

聚沙成塔，集腋成裘。教研力就是在教育教學實踐中潛滋暗長、枝繁葉茂起來的。

3.教研力很多起步于學校的策略

如果沒有堅定的教育理想和明確的發展愿景，很多教師都不會主動傾心和投身于教研的，而更樂意隨波逐流、隨遇而安。每個人都會遇到很多問題，卻往往只會發現部分問題，解決極少問題。

狹義的教研，主要研究教學的內容、過程、方法以及教學工作的組織和管理方面。即使開展教研，普通教師的研究內容也往往局限于自己所教的學科、學段、學時、某篇課文甚至一些枝節性的問題，且不要說嚴密性了，甚至連目的性、計劃性、連續性、完整性都不具備。

學校作為教學機構，有著自己的教育思路和辦學策略，可以通過行政的要求，督促、幫助教師增加教研行為，優化教研方式，構建教研體系。如有的學校著力于培養專業素養較高的教師，認為教師應該具備備課能力、上課演繹及駕馭能力、評課能力和說課能力；寫案例、論文以及課題的能力；試卷命題能力；較好的文學修養、高尚的品行……進而給教師量身定制出“十個一”套餐，包括制定一份自我研修規劃、上一節校級以上公開研究課、進行一次專題說課、做一次學科教學專題觀點報告或講座、撰寫一篇教學案例、提交一篇教學論文、參與或主持一項課題研究、精心設計一份作業、擬一份學科試卷、精讀一本教育教學專著。

每一所學校都有自己的教育理念、學校文化、校本研究和辦學特色，并有必要對教師提出行為趨向、價值觀念等要求，在組織體系、管理形式、教研資源等方面提供管理與保障，促使廣大教師進行教研。

事實證明，很多教師的教研行動就是在學校的行政要求下，應和著學校策略開始起步的，其教研“習慣”和教研力在學校組織的相關行動中逐步培養、形成，有不少教師就是在被動中發現了教研的意義和作用，發現了自身的良性改變，從而積極主動地參與教研，不斷地提升自己的職業素質和教研能力。

4.教研力重點得益于專家的引領

學校是教育系統運行的基本單元，教育水平和辦學效益存在區域和校際差異；教師是執行學校教育教學任務的個體，職業素質和教學能力存在個體差異。同時，學校整體和教師個人在學術視野、教研資源等方面都有一定的不足，亟待改善和優化。這種軟實力的建設，需要專業力量的支持，需要進行專業引領、診斷指導。

專家進校園，可以學校事業發展和教師專業成長為導向，實現專業背景與學校發展策略和個人專業愿景的互動，從學校和教師的實際出發，在實踐中觀察、思考、指導，幫助學校和教師找到正確的方向，促進學校和教師不斷改進、調整，從而提高教研力、行動力。對于教師而言，專家不再是高高在上、遙不可及的存在，而是面前的導師、身邊的伙伴，構成了教研共同體的關系，在教育發生的源頭進行協作研究，專業共生、共進，催生教師教育教學行為的變化，加快教師教育教學理念的提升，增強教師教育教學研究的能力、實力。

就筆者所見，周邊區域、學校教師由于專家引領而大幅提升了教研力的案例數不勝數。由于明晰了方向、習得了方法，很多教師的專業能力和品質得到了巨大而堅實的提升，走向了嶄新的教育境界。

5.教研力關鍵壯大于教育的策劃

由于專業能力和學術視野的局限，很多學校和教師在教研方向與內容上存在千人一面、人云亦云的現象。事實上，各學校和教師的自身實際、發展愿景等差異很大，在傳統的教研活動中許多教師感受不到教研的樂趣、作用和意義，這就極大地影響了教研力的形成。

對此，用教育策劃來破解教研困局，是一條被實踐證明了的富有成效的新路。

教育策劃是教育機構或個人在某種社會制度和條件下主動變革的愿景藍圖，是主動地為執行一項任務而設立的方法，區別于工作日程或計劃，主觀性、策劃性很強，往往能通過概念、主題、時空、路徑的創新與重組，使固有的軟硬件資源煥發出璀璨的光彩。具有獨特性、可行性、操作性的教育策劃方案，能夠為學校辦學、教師教研提供嶄新的方法和路徑。

進行教育策劃，開展主體性、主題性的教研活動，讓每一次教研活動都充滿吸引力，具有深度、高度和有效度，使每一位教師都有所思、有所得，就能激發廣大教師參與教研的興趣，自覺、自發地形成反思、總結與創新的能力，進而形成與增強教研力。江蘇省南通市郭里園小學是一所新村配套小學，原先學校開展常規的、按部就班的傳統教研活動，由于了無新意，教師們應付了事，成效較低。后來，學校借助“外腦”，進行教育策劃，確定了開展快樂教育、建設游戲文化的基本策略，提出“教學與游戲融合型課堂”的創新構想，大力開發學科教學游戲微型課程，并設計了豐富多彩的教育教學和研究活動，分別對應著部門、學科、年級甚至教師個人，讓每一位教師都能從活動中體驗到發展的機遇和研究的樂趣，進而尋找到自己前進的方向，激發出全部的活力。經過幾年的努力，該校成為南通市最有活力的小學之一，不少教師成長為具有較強教研力和一定影響力的優秀教師，職業素質和教育水平不斷攀升。

二、教師教研力的培養

要培養和提升教師的教研力，就必須營造氛圍、提供資源，熱其心、助其力，指引方向、組織團隊、搭建平臺，不斷增強教師的教研力，進而提升研究的高度、教學的力度和教育的效度，促進教師的專業發展和價值實現。

1.給教師一個堅實的基地

一線教師搞教研，大多缺少時間、資源和支援。搞教研，除了立足學科和課堂，著眼班級和學生，還需要走出校園，進修培訓；請進專家，指導研討，這就需要一定的時間和人力財力物力資源。相對于掌握較多資源的校長、特級教師等“非一般教師”而言，普通教師在身份、時空、資源等方面都存在著先天的不足，嚴重制約了教師的教研。這就需要區域教育行政部門和學校制定扶持政策，采取激勵措施，給教師提供一個堅實的教研基地。如成立或加強教研部門，明確教研場所，劃撥專項資金，規定教研時間，鼓勵進修學習，獎勵教研成果等，讓廣大教師有所依、有所為，在時間寬松、空間廣闊、資源充足的條件下開展教研工作，促進教師教研力的整體持續提升。

2.拓展沒有“天花板”的碧空

教師教研，一個很大的問題是：搞教研難，搞出名堂來實現自身的價值難。當前，“官本位”思想在不少地方和學校仍然存在，學校校長、名特教師和中層干部牢牢地占據了專業發展的有利地位，各種資源向他們傾斜，普通教師就算在教研方面做出了一定的成績，也難以在職務、職稱、績效工資等方面得到相應的激勵，久而久之，就形成了“天花板效應”，壓抑著教師的心理，影響著教師的行為。

“天花板效應”是一種比喻，出自于1986年的《華爾街日報》，指設置一種無形的、人為的困難，以阻礙某些有資格的人（特別是女性）在組織中上升到一定的職位。后來引申為某一族群在職務、職稱等方面的晉升遇到困難，并非是因為他們的能力或經驗不夠，或是不想要其職位，而是受到人為的、隱形的有組織性的阻礙。

要破解“天花板”效應，就要改革學校的管理機制，真正落實“能者上、平者讓、庸者下”的動態晉升制度，讓普通教師看到希望，找到出路，嘗到甜頭，建立良好的示范效應，才能激勵更多、更廣泛的普通教師努力奮進，在教研等方面提升能力，推進學校和教育持續發展。

在一個沒有“天花板”的碧空下，將出現越來越多的教育英才。

3.構建一體化的“特混艦隊”

普通教師搞教研，最大的問題是：缺引領，少伙伴，無平臺，沒支援。引領是指專家名師的幫帶扶，伙伴是指團隊集體，平臺是指專業報刊、教學比賽、教研課題等發展平臺，支援指的是普通教師在面臨某些機遇或挑戰的時候，急需得到的人力、財力、物力等方面的資源。

人力、財力、物力等資源總是有限的，不可能也不應該平均分配到每一位教師身上，而許多普通教師又有著教研的愿望、潛質與可能。對這一難題，我認為，要通過頂層設計，進行體制、機制的改革。以小學為例，可建立教研的“特混艦隊”：校長為首腦，分管副校長為執行總指揮，教科室為旗艦，其他部門為后勤支援艦種，各學科組為其他作戰艦種，省、市、區教研員和其他教育專家為顧問，選擇部分專業報刊、教學比賽、教研課題為戰場，以名優教師、術業有專攻的普通教師為項目主管，采取項目管理制度，整合教育科研、學科教學、藝體制作、宣傳通訊、電腦網絡等各種資源，科學配置，協調運作，在共同奮斗中贏得項目的勝利與成功，培養和鍛煉各個方面的人才。長此以往，各級各類人才就能在實戰與協同中磨礪優長、拓展才能、擴大影響、走向成功，從而促進學校和教師的共同進步與持續發展。

教師教研有三個境界：第一層是被動的“要我做”，敷衍勉強；第二層是主動的“我要做”，積極爽朗；第三層則是主動、被動相結合，不僅“我要做”，而且“要我做”，實現個人追求與學校（區域）教育目標的和諧統一。

如此，廣大普通教師一定能夠形成強大的教研力，提高教育水平，實現自我價值，推進教育的科學發展。■

【參考文獻】

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（作者單位：江蘇省南通市城中小學）