正確面對學生的“選擇”

呂愛軍

語文課程改革以后，安靜的課堂漸漸熱鬧起來。教師不再是“一言堂”，他們組織學生合作、交流、探究，鼓勵學生積極發表自己的意見和見解，而且及時地予以肯定：“你的回答很好”“你的思維很活躍”“你很善于思考”“你的發言非常精彩”“你的見解非常獨特”……教室里充盈著快樂。可是，教師又通過“老師認為……”“我的理解……”，總結出所謂的正確、標準的答案。

一位教師在上《小小的船》時，出示了一幅月亮的畫面，問學生：“孩子們，你們看這個月亮像什么？”課堂一下子熱鬧起來，學生的答案千奇百怪，有的說像鐮刀，有的說像鉤子，有的說像香蕉，等等。可教師并不這么想，于是，她對學生的答案給予了無情的“轟炸”，終于有學生說出了預設的“像小船”，教學得以“順利”進入下一個環節。

想起北京人藝上演的一出小劇場話劇，其中有一個插曲給我留下了很深的印象：一位教師對孩子說：“我給大家講一個《小蝌蚪找媽媽》的故事，好嗎？”孩子們異口同聲地說：“好——”只有一個孩子舉起了小手：“我想聽《哪吒鬧海》的故事。”教師讓他坐下，好好想想再回答。第二次問，那個孩子仍想聽別的故事，教師厲聲呵斥道：“你站起來，再想一想！”到了第三次，孩子無言。他知道沒有也不允許有另外的選擇。于是，教師說：“好，沒有不同意見！”

故事的確有點荒誕，但劇中的一句臺詞卻意味深遠：“有備選讓人家選，這是尊重；沒有備選而叫人家選，那是侮辱。”

從表面上看，我們的教師非常尊重學生的多元思維、多元解讀，但實質上還是要求學生和自己步調一致，這和話劇中的那位教師的做法是不是異曲同工呢？

實施語文課程，教師必須有“生本教育”的理念，正確面對學生的“選擇”。為此，教師首先要改變固有的教學觀念，走出應試思維的誤區。應試思維是“用一把尺子衡量所有的孩子”，這樣做必然窄化教師的教學，把很多孩子變成“失敗者”或“順從者”，進而使得他們亦步亦趨、循規蹈矩。作家葉開的《對抗語文》中有這樣一例子：曾有一道小學生作業題，問：“三國時期最足智多謀的人是誰？”讀小學三年級的喬喬，剛看過《三國演義》彩圖本，于是她認真地寫下了“孔明和龐統”。結果卻得到一個大紅叉，因為語文教師的標準答案是——諸葛亮。喬喬很疑惑，但老師回答，在小學階段，答案只能寫諸葛亮或周瑜，寫孔明也算錯。正是應試思維作祟，使得教師出現此種荒誕的說法。第二，課前必須做好充分的彈性預設。有教育者認為：“如果教師有一千個假設，那么他就容易接受來自孩子的第一千零一個或第兩千個不同的反應。”而教師只有一兩個假設，就難以接受學生的第三個、第四個想法了。所以，教師要深入鉆研教材，并且多問幾個為什么；要善于換位思考，多站在學生立場做一些預設。課堂上，要適時關注生成的新問題，關注學生個性化的生命活動，隨時捕捉并肯定學生美麗的生成，從而體現真正意義上的多元解讀。

德國接受美學家伊瑟爾提出一個重要觀點，即“文本的規定性也嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本的意義做隨意的理解和解釋。”教師保護學生的個性化閱讀，允許學生對文本持有不同的看法，不同的感悟，不同的體驗，但保護絕不是庇護，更不是無視。當學生的認知、情感出現一定的缺陷、偏差，或者完全不對時，教師應該抓住這個教學契機進行糾偏，使學生樹立正確的情感、態度和價值觀。

一位教師在教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，有個學生說：“彭德懷在紅軍斷糧的情況下，不應該把戰功赫赫的大黑騾子與六匹牲口相提并論，一塊兒殺掉。彭總殺掉他心愛的大黑騾子來給戰士充饑，是一種錯誤的舉動，是忘恩負義，是對大黑騾子的不公平待遇。”這位教師聽了之后，大加贊賞：“你的見解很有一番見地！”這種有悖于文本價值取向的觀點居然得到了教師的肯定和贊揚，怎能不令人詫異？還有，在學習《三打白骨精》一文，有學生說白骨精很聰明；學習《狐貍與烏鴉》一文，有學生說愿意做狐貍；學習《我的戰友邱少云》一文，有學生認為邱少云很傻；學習《學會看病》一文，有學生認為媽媽是自尋煩惱；學習《臨死前的嚴監生》一文，有學生認為嚴監生非常節儉；等等。如果教師不及時地進行指點、修正，只是一味地肯定、表揚，一旦對學生的成長產生消極或負面影響，那就得不償失了。

面對不期而遇的學生的多元“選擇”，教師要學會明晰是非，擇其善而從之，其不善而改之。做到這一點，也非易事。教師只有不斷閱讀，豐富自己的知識視野；加強實踐，提高隨機應變的能力；勤于反思，及時地總結經驗教訓，才能和學生一起尋找多元“選擇”的支點，才能春風化雨般引導學生做出正確的選擇。■

（作者單位：山東省日照市外國語學校）