語文課程的本體性探究

語文工具性與人文性的矛盾由來已久，盡管課標層面明確強調二者的統一，但是教學實施層面的矛盾仍然沒有得到解決。近來，回歸語文本體的呼聲越來越高，有人把語文課程的本體狹隘地界定為語文知識與技能的學習。本文從語文課程、教材、教學三個層面探究語文課程之本體性。尤其在教學層面，提出了語文教學的三種價值取向——認知取向、審美取向、技能取向，力圖為語文人文性與工具性在教學層面的整合探尋一條行之有效的途徑。

語文課程 本體性 語言運用 精神成長

一、語文課程之本體：語言運用與精神成長之統一

語文工具性與人文性的矛盾由來已久。新一輪語文課改因強化語文人文性，而使一些語文課矯枉過正，上成了歷史課、思想品德課，弱化了對學生言語能力的培養，致使當下一些學者呼吁回歸語文課程的本位，回歸語言本身的學習。與此同時，又把言語能力之外的人文素養提升當作語文課程的“非本體”[1]，即不是語言課程分內的事，只是順帶完成的目標。

何為本體？簡而言之，即一事物何以成為該事物的本質屬性。何為語文本體？就是使“語文”成為“語文”之本質特征，是語文學科區別于其他學科的本質特征。語文課程標準明確提出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，語文課程既要“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”，也要“吸納古今中外優秀文化，提高思想文化素養，促進自身精神成長”[2]。提高語言應用能力與促進精神成長，都是語文課程的“本體性”內容，都應該成為語文教學分內的事，二者不能偏廢。

建國以來，很長一段時間，把語文學科定位為工具學科，忽略了語文的人文性，其結果是語文課成為了沒有靈魂的工具課、技能課，從而喪失了語文學科作為人文學科的基本功能，喪失了語文課程對學生情感的熏陶、生命意義的開啟、價值觀的引導等作用，被國人痛斥為“誤盡蒼生是語文”。正是在這個意義上，語文課程標準才明確提出工具性與人文性并重的要求，把二者定位為語文課程的基本特點。

語文課程的核心任務是語言學習，準確地說是母語的學習，而母語不僅僅只用于日常生活的交流與溝通，母語還承載著本民族的文化精神、生存方式、民族情感與人生價值觀。因此，對母語的學習便不只是學習語言的表達技能、語言的交流藝術，雖然這些很重要。同時，母語的學習也是在理解一種文化，一種自己生于斯、長于斯的本源文化，這種理解不是一種淺表的語文知識的掌握，這是很外在的東西，它更是與民族文化的相知與相融，是把語言所蘊含的文化知識內化為學生的情感、態度與價值觀，從而使學生在母語的學習中獲得對民族文化的認同與熱愛，并在這種認同中獲得一種生命的歸宿感，這才是語文學習的本質。讓學生通過母語學習獲得一種文化的歸宿感，從而提升其人生的幸福感，提高其生命質量，教育的最終目的便在于此。可見，語文課程學習的終極目標不在于語言技能的掌握，而在于精神的成長。如果要說語文教育的本體，這才應該是母語教育的本體，自然應該成為語文教學的本體性內容。

二、語文教材之功能：實用與文化功能的結合

教材是教學的材料，課文作為文選型教材的主要內容，也是語文教學的材料，而不是語文教學的內容。因此，教語文不是教課文，而是用課文教。可是用課文教什么呢？

根據語文課程工具性與人文性統一的基本特點，語文教材也應該是實用功能與文化功能相結合。語文教材的實用功能主要是指語文教材所擔負的語言技能訓練、語文知識獲取的功能與作用，其目的在于對語言能力的培養，以體現語文的工具性。語文教材的文化功能主要指語文教材承擔的提升文化素養，促進其精神成長的功能，以體現語文課程的人文性。因此我們既可以用課文來教學生的言語技能，教學生語文知識，也可以把課文當作文化讀本來教，以提高學生的文化素養。

影響一篇課文教學內容的確定有幾個方面的因素。

1.課標因素

語文課標是確定教學內容的依據。語文課標對不同學段的語文教學有不同的學習要求。因此，同樣一篇課文放在不同的學段教學，其教學的重難點是有所不同的。以優秀古詩詞為例，小學中低段，它的教學重點應該是識字、寫字與準確朗讀；小學高段，詩歌內容的理解與詩歌的情感體驗應成為教學的重點。而在初高中，審美鑒賞則是其教學重點。

2.教材因素

每一套教材都是一個體系，它是教科書編者根據課程標準與學生身心發展的規律編制而成的，力圖讓學習者通過一套教材的學習，在語言各方面得到系統的訓練，以達成課標所確定的課程目標。而每一篇課文都存在于一個教材體系中。因此，要教什么，教材是有所規定與限制的，不是老師隨意而為的。教材的助讀系統、作業系統為教學內容的確定提供了支撐。

3.文本因素

課文的文本特點，也會影響教學內容的確定。比如文體特征，詩歌與記敘文的教學內容應該有所不同。敘事性文本、抒情性文本與說明介紹類文本所教內容也應該有所不同。

4.學生因素

學生因素也是影響教學內容的重要因素，由于學生的基礎不同，教學內容也應該有所變化。比如，同樣一篇四年級的課文，在偏遠的山區與大城市的學校，其教學內容是有所區別的。而這種區別隨著年級的升高而加大。

可見，確定一篇課文教什么，既要以課標為依據，也要考慮教材、文本因素以及教學對象的特點，不能一概而論，把語文知識與語言技能作為教學的主要內容，而忽略其他內容。

三、語文教學之實踐：審美、認知與技能的整合

然而，在具體的教學中，由于課堂教學時間的限制，每一課都實用、文化功能并重，三維目標面面俱到是不現實的。因此，現代教育提倡一課一得，強調重點關注一個方面，而其他方面的教學內容兼容其間。

在語文教學中我們既可以知識與能力為顯性目標來設計教學，情感態度價值觀滲透其間。也可以過程與方法、情感態度與價值觀為顯性目標來設計教學，知識與技能滲透其間。如果我們把這種顯性的教學目標對課堂教學的引領稱為教學取向，那么根據素質教育知情意全面和諧發展觀與語文課程三維目標的要求，我們可以把語文教學分為三個教學取向：認知取向的教學；審美取向的教學；技能取向的教學。

1.審美取向的教學

審美取向的教學即把課文尤其是文學作品當作審美文本來讀，關注課文的審美文化功能。教學內容的重點便在于通過對課文形式美的感受與體驗，以領悟文本思想情感，從而喚起學生的生命意識，獲得生命的啟示與感悟。這里以王崧舟老師《長相思》的教學設計為例來理解審美取向的教學。

【教學目標】

（1）能字正腔圓、有板有眼地誦讀《長相思》，進一步感受詞的抒情韻律。

（2）了解“風一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典詩詞中的特殊情味。

（3）通過想象、質疑、情境誦讀，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學重點】

在想象、質疑和情境誦讀中，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學難點】

在移情想象中建構“故園”的豐富意象，體味“故園”的文化意蘊。

【教學流程】

（1）借助注釋，讀懂詞意

（2）展開想象，讀出詞情

（3）互文印證，讀透詞心

這堂語文課教學的重難點在詩詞情感的體驗與意象豐富韻味的品味上，審美鑒賞是該課的教學目標，而讀準、讀懂詩詞則是教學的起點。這里沒有以語文知識與語言技能方法的學習為目標，可仍然是一堂高質量的語文課。因為學生在品味詩詞情感過程中，開啟和豐富了自身的情感，獲得了另一種生命的體驗。

2.認知取向的教學

認知取向的教學把課文當作訓練學生言語思維能力的范本來讀，關注課文有效信息的提取，比較分析、歸類整理，在此過程中訓練學生的理解、分析、綜合等思維能力，或條理清楚的邏輯表達能力。如：蔣軍晶老師的群文閱讀課“創世紀神話”，便典型體現出這樣一種教學特點。

【教學目標】

（1）快速、準確地提取語言信息的能力。

（2）語言材料的比較分析、綜合概括的能力。

【教學過程】

（1）導入：呈現主題：世界是如何形成的？

閱讀科普說明文材料：宇宙大爆炸

（2）第一步：比較閱讀《諸神創世》和《淤能棋呂島》

提問：根據文中信息推測所閱讀的創世神話是哪個國家？

比較分析：2則神話的不同。

結論：不同民族各有自己的神話，每個民族的神話都有自己的特色。

（3）第二步：比較閱讀中國、印度、伊朗、羅馬四則創世紀神話

提問：它們有什么共同點？

引導發現：“宇宙卵”、“英雄創世”、“垂死生化”的神話母題

提問：為什么不同民族的創世神話會有這么多共同點？

小組聚焦討論：“宇宙卵”神話母題的形成原因。

（4）第三步：比較閱讀創世紀神話與科普說明文

討論：圍繞“真實”進行討論

提問：今天讀神話可以讀什么？

補充材料：其他人關于創世紀神話的讀后感。

這堂課的價值不在學生得出了怎樣的結論，獲得了對宇宙怎樣的認識，其價值在于過程，在于整堂課的教學過程中學生思維得到了很好的訓練，從關鍵信息的識別、判斷、提取能力，到比較閱讀中理解、分析、綜合能力，聯想能力、科學的推測能力以及語言概括能力，思維強度很大，并且在此過程中學生初步學會了分析神話的方法。其達成的目標維度重點在過程與方法，而不是語言的知識與技能。這樣的教學對學生思維品質的提升意義非凡，不是一般的語言運用技能訓練課可比。

3.技能取向的教學

技能取向的教學是把課文當作語文知識獲得或語文技能訓練的范本，關注課文語言形式的表達技巧，關注聽說讀寫技巧的訓練與學習，該教學取向的目標就是技能的遷移與運用。這樣的課在語文教學中十分常見。下面為一個識字教學片斷。

【教學過程】

（1）出示生字詞。組織同學們借助拼音，正確認讀生字詞。

（2）強化重點詞語的讀音。歸納整理同學們的回答，教給學生方法，引導學生認真傾聽并重點識記。

（3）強化字型識記的重難點。

（4）去掉拼音，引導學生再讀生字詞。

（5）出示單個生字。

（6）指導學生把文章讀正確、讀流利。

該教學片斷指向學生識字技能與方法的訓練，教學內容實在，方法具體有效，從字音、字型的識別、識記，到回歸課文語境的理解，教學有序、落實。這樣的訓練課是小學語文的常態，對訓練學生的“雙基”十分必要。然而它不過是語文教學的一種取向，不是全部，不能以此否定其他教學取向。

根據現代閱讀教學理論，我們的閱讀學習可分為幾種：關于閱讀的學習；學習閱讀；用閱讀學習。上面三種教學取向分別指向三種閱讀目標：技能取向的教學其目標在于“關于閱讀的學習”，即教學的目標在于為閱讀打好基礎。認知取向的教學目標在于“學習閱讀”，即學習閱讀的方法，比如比較閱讀的方法，在此過程中訓練思維的能力。審美取向的教學目標在于“用閱讀來學習”，即通過閱讀來了解文化、體會情感、感悟生命，獲得精神的成長。

可見，語文課不只是技能課，語文課程的“本體教學內容”不只是知識與技能，它是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的整合。在教學中我們既可以通過語言形式走向課文精神內蘊的理解與體悟，也可以從課文內容入手走向對語言表達技巧的反思與鑒賞。語文教學的關鍵便是做好三個維度目標的整合，而不是顧此失彼，或者重此輕彼。

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參考文獻

[1] 吳忠豪.語文課程須圍繞本體性教學內容組織教學.小學語文教師，2013（1）.

[2] 義務教育語文課程標準.北京：北京師范大學出版社，2011.

[作者：余虹（1968-），女，重慶涪陵人，四川師范大學文學院教授，博士，碩士生導師。]

【責任編輯 孫曉雯】