高校地理科學專業教育類課程設置優化研究

秦耀辰 張廣花

(河南大學環境與規劃學院，河南開封 475004)

文章試圖在了解國內重點高師院校地理科學專業教育類課程設置現狀的基礎上，依據時代發展需求與教育部相關文件精神，結合河南大學(以下簡稱“我校”)的研究與實踐，提出高校地理科學專業教育類課程設置的優化方案。

一、課程設置現狀分析

(一)課程設置的模塊大同小異

在所調查的七所師范院校中，教育類課程設置的模塊名稱雖有所不同，但根據每個模塊下開設的具體課程，可以將這些課程大致歸為四個類別:一是教育基礎課程，包括教育學、心理學以及教育心理學等;二是學科教育課程，如地理教學論、地理課程標準解讀與教材分析及地理多媒體教學等;三是教育技能課程，如教師職業技能訓練、班主任工作及地理課件制作等;四是教育實踐課程，有教育見習、微格教學和教育實習等。除了這些大致類似的狀況，不同的學校還有自己獨特的課程，如北京師范大學和華東師范大學開設有“教育研究與拓展”模塊;華中師范大學開設的教師教育選修課程，涵蓋了教育、心理、職業發展、教育法規等內容。

(二)課程學分所占比例不高且差異不明顯

由調查可知，我國高校地理師范專業重學科專業課程的開設，而輕教育類課程的學習。專業課程占總學分比例較大，而教育類課程所占比例過小。其中，華東師范大學、東北師范大學和陜西師范大學的教育類課程學分較低(25分)，其他四所差別不大，均在30分上下浮動。教育類課程占總學分的比例比較集中，沒有明顯的差異，比例較高的是北京師范大學和華中師范大學，其他幾所高校在16%左右浮動。我國多數高師院校的教育類課程整體上還是以“老三門”(教育學、心理學、地理教學論)等必修課程為主，雖然有的學校不同程度地開設一些選修課程，但還是未達到世界先進國家的水平。很多發達國家很注重選修課程的設置，如美國某些大學的課程設置中，教育類選修課程的比例占全部課程的1/3，學生可以任意選修的課程往往達百門或數百門［1］［2］。根據20世紀70年代末國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查，盡管各個國家的具體門數有很大差別，但一般都有十幾門甚至幾十門［3］。

(三)課程設置逐漸與中學地理課程改革接軌

新一輪基礎教育課程改革，使中學地理課程的課程結構、內容、理念及設計思路都發生了很大的變化，對地理師范生的教學理念、教學方式、手段等都提出了較高的要求。為適應時代發展的需要，高師院校的課程設置也逐漸向滿足中學地理課程改革需要的方向發展。就調查的七所高校而言，大都設置有緊密聯系中學地理教學的課程，如北京師范大學的地理教材分析與教學設計、高中必修模塊與選修模塊研究，東北師范大學的中學地理教學改革專題研究、地理課程標準與教材研究，西南大學的中學地理教學設計等。每個學校都在有意識地將教師培養與中學地理教學緊密結合起來，逐漸向滿足社會需要和教師的長遠發展而轉變。

(四)教育實踐課程設置時間長短不一

教育教學實踐是提高師范生能力的重要途徑之一。通過教育實踐可以培養學生理論聯系實際和分析問題、解決問題的能力，使學生獲得教師職業的初步實際知識，縮短教師適應期。調查的七所高校都安排了教育見習和教育實習，多數院校還安排了地理微格教學。但各個院校規定的實習時間長短不一，最短的為兩個月，最長的有一個學期，教學實踐的時間差異明顯。相比之下，很多發達國家的高師院校就比較注重師范生的教學實踐，如新加坡的教育實習時間為2年，美國為18周，英國是12－14周，俄羅斯是13－18周，法國與德國分別是486學時，即一個學期每周4學時加兩年的教育實習［4］。

二、課程設置優化的依據和原則

(一)課程設置優化的依據

1．課程設置優化的理論依據

在課程設計的理論上，人們確認了對學生的研究、對社會的研究和對學科的研究，作為課程選擇的基本依據。教育類課程設置優化的依據也可從社會、學科、學生的角度加以分析。首先，社會的發展需要高素質的地理教師。21世紀是知識經濟時代，社會的發展、科技的進步，需要學校培養大量的創造性人才，這也就對培養人才的教師提出了更高的要求。21世紀的中學地理教師必須具備能夠實施創造教育、素質教育、環境與可持續發展教育及使用現代信息技術手段進行教學的能力。其次，地理基礎教育課程改革需要與其相適應的地理師資。基礎教育課程改革的實施，使課程功能、結構、內容、評價、實施與管理等方面都有了深刻的變化和創新，要求地理教師具有寬廣、完善的知識結構、較強的教學和科研能力及成為學生學習的引導者、合作者［5］。再次，提高地理師范生素質的需要。由調查可知，目前地理師范生的知識結構還有待完善，尤其是教育教學知識亟待加強;教師職業能力總體上處于較低水平，其中教學科研能力最弱。提高地理師范生的素養，使其滿足社會發展和基礎教育課程改革的要求，僅靠原有的課程體系是遠遠不夠的，必須對高校地理科學專業教育類課程設置進行改革，以適應時代發展的需要。

2．課程設置優化的直接依據

教育類課程設置優化的直接依據是《教師教育課程標準(試行)》。該標準規定，中學職前教師教育課程目標分為教育信念與責任、教育知識與能力及教育實踐與體驗等三個領域，課程設置包含六類學習領域及相應的建議開設模塊。六類學習領域分別為兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展以及教育實踐，并規定這些學習領域是每個學習者都必修的，而建議模塊供教師教育機構或學習者選擇或組合，可以是必修也可以是選修。要求四年制本科最低必修學分為10學分，外加18周的教育實習與教育見習［6］。

(二)課程設置優化的原則

當今世界許多國家，尤其是發達國家都高度重視教師隊伍的建設，其中，職前教師培養的發展趨勢中體現出較強的綜合性的職業素養和扎實有效的實踐能力訓練［7］。當前，隨著我國基礎教育課程改革的全面推開和深入進行，對中小學教師的要求也越來越高，培養勝任課程改革任務的新型教師，是高師院校的當務之急。而且，在就業競爭越來越強烈的形勢下，一些原先并未打算當教師的各類人才，也涌入教師職業求職行列。因此，高師院校課程體系的建設、課程的設置要和職業需要盡量縮小差距，以增加師范生的競爭優勢。

教育類課程是培養師范生教師職業意識和職業能力的主要途徑，是教師教育區別于其他高等教育的本質所在。對教育類課程設置的優化，必須以培養合格的優秀的中學地理教師為目標，并要有利于實現這一目標為前提。具體應考慮以下四個方面的原則:一是以培養時代發展需要的高素質地理教師為目標，并促進這一目標的實現。高校地理科學專業主要承擔中學地理教師職前培養的重要任務，在處理“學術性”與“師范性”矛盾時，二者應該并重，體現師范特色的教育類課程應設置合理。二是課程設置盡量與中學地理教學需要相銜接，以縮短學生的教師職業適應期，加快學生的角色轉換。目前，高師院校各專業培養的師資主要是學科教師，在與中學教學聯系方面，主要指加強學科教育教學類課程的開拓建設。如地理師范專業增設了“地理課程標準解讀與教材分析”、“地理教學技能訓練”、“中學地理教學設計”等課程。三是有利于學生形成合理的知識與能力結構，以便為學生的后續發展打下堅實的基礎。教育類課程中的教育學、心理學課程屬于教育理論課程，重點是培養學生的教育理論素養，讓學生了解如何有效開展教學活動，懂得怎樣促進學生的學習，懂得各種教學理論等;地理教學技能訓練、地理微格教學及教育見習、實習等屬于教育實踐課程，主要讓學生將學到的理論運用于教學實踐中，并通過反復實踐，達到對理論理性地、批判地運用。四是強化教育實踐課程，注重學生的教師職業能力的培養。教育實踐課程是教師職前培養凸顯“師范性”的主打課程。在教師職業能力方面，要求師范生具有比較準確地確定教學目標的能力，選擇和組織教學內容以達成教學目標的能力，與學生進行有效對話交流的能力，設計問題、選擇教學策略的能力以及組織管理學生行為的能力等［8］。

三、優化的課程設置方案

根據上述教育類課程設置優化的依據和原則，結合本校實踐，筆者提出高校地理師范專業教育類課程設置的優化方案(見表1)。

(一)課程設置優化的思路

通過調查發現，目前地理師范生培養中存在教育教學理論知識較匱乏、教學實踐能力水平不高、教學研究能力偏弱等問題。結合已有的研究成果［9］及對教師教育課程標準中規定的中學職前教師教育的學習領域的分析，提出地理科學專業教育類課程設置優化的思路是:首先，構建教育理論課程、教育實踐課程、教育研究課程一體化的課程體系，每一類課程下開設有一系列必修和選修模塊，且盡量覆蓋教師教育課程標準中規定的各個學習領域，并達到教師教育課程總學分數(含選修課程)的要求。其次，根據內容相近的原則，對一些模塊進行合并，以減少教學內容的層次與重復。如教育科學研究方法、中學地理教學設計的有關知識可以納入到地理教學論中進行講授，教育哲學、課程設計與評價及有效教學的基本內容可以歸并到教育學中進行講解等。再次，強化教育實踐課程的實施。加強師范生課程標準與教材分析、板書、板圖與板畫、語言表達、課堂教學組織等教學實踐能力的培養。提前或延長教育見習、實習時間，從大學一年級開始逐步讓學生觀察、了解中學地理課堂，教育實習提前到第六學期，要求實習內容全面，了解作為一位中學地理教師的日常工作。最后，教育類課程的開設時間可根據課程性質及教學內容之間的關系進行安排。必修課程的基礎課程如教育學、心理學安排在第二學期，為學生以后進行教學技能訓練奠定理論基礎，而具有實踐性的課程標準與教材分析、教學技能訓練及現代教育技術應用課程安排在第四或第五學期，其他選修課程可根據學生的選修人數進行單獨開設或按教育科學學院的課程計劃實施。

(二)優化后的課程方案的特點

表1 高校地理科學專業教育類課程設置優化方案

1.強化了教育類課程的地位與作用。地理師范專業的教育類課程由原來的“老三門(教育學、心理學、地理教學論)”必修課程 +“計算機輔助地理教學”選修課程+6周的教育實習，增加為目前的5門必修課程(在原有基礎上增加了“地理課程標準解讀與教材分析”和“地理教學技能訓練或微格教學”)和2門選修課程(在原有基礎上增加了“地理教師專業發展”)及18周的教育見習與實習。除了教育類課程所占的比例有明顯提升，教育類課程教學內容在原有強調提升學生教育理論素養的基礎上，更側重于地理師范生教學實踐能力的培養以及與中學地理教學的銜接，更著重于培養合格的、與時代發展需求相適應的中學地理師資。

2.加強了學生的教學技能訓練。優化后的課程設置方案強化了實踐意識，在原有基礎上增加了地理課程標準解讀與教材分析、地理教學技能訓練(或微格教學)等實踐性課程，并把教育見習、教育實習延長為18周，加強了地理師范生的教師職業能力的培養。其中，地理教學技能訓練課程的開設，提升了學生的各種教學能力，尤其是板圖、板畫的能力，凸顯出地理學科獨有的特點。

優化后的課程方案是根據本校(綜合性大學)地理學科的特點和教師教育課程標準中規定的地理師范生必須完成的教師教育課程的要求，設置了7門必修教育類課程和18周的教育見習與教育實習。在面臨評估、升格、申請重大課題等諸多現實問題的當下，我國多數高校在處理“學術性”與“師范性”矛盾時，往往先“學術性”而后“師范性”，地理學科的師范專業往往被弱化。隨著社會需求的變化以及國家對教師教育問題的重視，地理師范專業的教育類課程設置還需不斷地進行探索與完善。

［1］熊平生．美國高校地理專業課程設置的特點及其啟示［J］．長春師范學院學報:自然科學版，2010(2):146．

［2］陳 旭．中美教師教育課程設置比較研究［D］．西安:陜西師范大學碩士學位論文，2010:43．

［3］［5］［9］楊婭娜，李 晴．地理科學專業教育類課程設置改革探討［J］．重慶師范大學學報:自然科學版，2007(4):92．

［4］周朝坤，何 蓓．師范院校教育類課程設置現狀與問題研究［J］．貴州師范學院學報，2011(3):44．

［6］http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722．htm l.

［7］［8］金荷華．當代師范生素養的價值追求［J］．江蘇教育學院學報:社會科學版，2009(5):31．