基于學生學習主體地位的育人機制變革*

學生學習主體地位的確立需要變革育人機制，需要進一步拓展師生雙方優化結合的機會和權利，增加學生在校際間流轉的便利和機會，辦出結構多樣化的學校，合理定位政府管理職能，理順學校與學生、用人單位與學校之間的供需關系。

學生 主體地位 育人機制 供需關系

要保證學生學習主體作用的充分發揮，教師的素質和教學藝術的確是一個重要條件，但學生自身的興趣、愛好和天賦優勢也是不可忽視的重要因素。從另一方面說，“教師的精力和時間是有限的，在課堂上他們不可能關注到每一個學生，也很難顧及到每一個學生的需要”[1]。因此，教師“教”的意志與學生“學”的訴求客觀上會發生分歧。那么，如何協調教師的“主導”與學生“主體”之間的矛盾呢？

我們強調：“教師是教的主體，學生是學的主體。”[2]但這兩個“主體”統一的過程是如何實現的呢？是靠教師強制還是民主協商？如果是教師強制，學生學習的主體地位也就無從談起；如果是平等協商，則總有商量不妥的時候。盡管單個教師可以在一定程度上主動去滿足學生訴求，但畢竟“眾口難調”。因此，僅僅從提高單個教師的師德素養和教學能力、轉變他們陳舊的教育觀念上去落實學生學習的主體地位，是有局限性的。

落實學生學習主體地位，需要從社會整體的角度，把單個的教師、學校等教學資源整合起來，發揮系統良性整合效力，只有這樣才有可能從根本上解決問題。這就要我們從育人機制的整體運行上去考慮，要變革抑制學生主體作用發揮的瓶頸。

目前的育人機制能保障大部分受教育者適應教育者所提供的教學服務，但對那些有特殊學習需求的、個性色彩較鮮明的學生往往照顧得不夠。由于學生重新擇校、擇師的機會不大，自主選擇學習內容的權利也不足，加上我們學校辦學模式單一，多樣性不足，不少學生往往只能犧牲興趣和特長去盡力適應特定的學校、教師和課程，這對他們的發展非常不利。我們應當改革育人機制，賦予學生更多的選擇機會和權利，使其學習主體地位進一步得到落實。

一、學生學習主體地位的內涵

“主體”在這里與“客體”相對，是施動的一方，主動的一方；“客體”是受動的一方，被動的一方。因此，學生學習主體地位首先體現在他選擇誰作為自己的學習對象，即“向誰學，學什么”，這是直接關系到他學習積極性和潛能充分發揮的問題。

教學是師生雙方共同的事，關系到雙方共同的價值實現，由任何一方單方面獨斷都是對另一方意志的忽視。如果教學雙方不謀而合，或者是“有謀而合”，則雙方的意志均能得到照顧，即學生選對了學習對象，而教師遇到了滿意的教育對象，由此實現了教學真正的統一。

“堅持學生的主體性，促成學生能動地發展和成長。”[3]這一方面與學生的天賦優勢、興趣、家庭教育等自身條件有關，也與學校教育者提供的教育服務性質有關。因此，確立學生學習主體地位，要充分調動受教育者自身和教育者兩方面的積極性。

二、學生學習主體地位的落實，要進一步拓展師生雙方優化結合的機會和權利

如果學生在教學實踐過程中發現教師實際的教學組織過程，以及教授內容與自己先前想象的出入太大，或者發現自己的天賦優勢、興趣、潛能確實不在這個學習領域，或者自己的知識能力不能適應該課程的教學，通過師生雙方努力協調未果，就應當有機會重新選擇教師。“……教育必須以學生為本，堅持學生的主體性，促成學生能動地發展和成長。”[3]如果一味要求學生去適應某個特定的教師，學生就失去了學習主體地位，他的學習愿望就無法得到充分尊重，他的學習積極性和潛能就無法得到充分開發。

教師忽視學生主體地位有兩種情況。其一，客觀原因限制，難于默契或者合作成本過高。如果雙方的價值取向、性格、興趣、知識能力以及物質條件等相去甚遠，彼此訴求分歧過大，客觀上“合不來”，彼此不適合，而彼此又沒有重新優化結合的機會，那么教學就只剩下教師“教的主導”，而沒有學生“學的自主”了。由于學生不能適應教師的教學，教師的主導作用也就不能得到充分實現。因此，合作“不對路”對雙方的發展都是遺憾。

應當承認，絕大多數教師在主觀上是愿意照顧所有學生個性的，但一個具體的教師、一所具體的學校對眾多不同學生的個性發展和多樣性發展需要的照顧是有限的。因此，應當為師生雙方創造動態結合的機會，拓展他們優化結合的權利。

教師是有個性的，不能因為教師的社會角色而否定了教師個體作為人的正常喜好和個性色彩，更不能要求其成為“完人”。因此要求教師滿足所有學生的學習訴求，適合所有學生的“胃口”是不切實際的。因此，學校應當開明一些，一方面應當允許教師根據自己的特點和學生的訴求為自己的發展和服務方向定位，同時，允許學生對教師有一定的選擇機會，讓教師與學生的結合有一定的彈性、靈活性，改變“一分定終身”的做法。

其二，主觀意識不到位，觀念守舊。應當承認，一部分教師主動照顧學生訴求的意識不強，支配意識較嚴重。如果學校沒有創造師生適當優化結合的空間，過分強化“服從安排”的師生組合機制，也會導致個別教師不尊重學生的學習意愿和感受。

學校為學生提供的服務應當立足于給學生提供更多方便，因此學校應當更加尊重學生及其家長對教師的選擇，而不是強化教師根據個人主觀好惡挑選學生的權力。個別深受學生歡迎的教師可以通過公正、公開、公平的篩選辦法調節所教班級學生人數。當然這樣一定會對那些受學生及其家長冷落的教師形成壓力，不過這也會促使這些教師更多地關注學生及其家長的意愿和感受，從而更主動地傾聽他們的聲音。

現行育人體制也注意強調學校、教師要傾聽學生和家長的“聲音”，學校也普遍采取了一些“學生評教”、“家長評教”的舉措，但往往都流于形式，得到的多是帶有討好意味的“一片好評”。許多家長和學生即使對個別教師不十分滿意也不敢奢望其能有多大改善，只要該教師沒有嚴重過錯也就默認了，并且表面上還得與教師搞好關系。

其實，學生心儀的老師不一定都能從責任心或學識水平某個固定角度來衡量，不一定都是一個模式，其中有個“投緣”問題，擴大師生優化結合的彈性也有助于教師風格的多樣化發展。endprint

三、學生學習主體地位的落實，要進一步創造學生在校際間流轉的便利和機會

應當承認，有時候分歧僅僅是出于不同個體的偏好，無所謂是非曲直。因此，并不是所有的意愿分歧都能找到一個公認的價值標準來進行是非裁決。因此，應當允許分歧的合理存在，要尊重不同愛好的共存。

一所特定的學校及其教師不可能完全為迎合不同學生的需要而不斷地調整自己的培養方案和課程設置，以及不斷變更自己的教育資源，它得保持相對穩定的辦學方向，通過漸進性積淀形成自己的辦學特色。因此，一所學校及其教師能為不同學生的多樣化學習需要而做出的改變是有限的。當教師、學校自認為對學生個體的適應達到一個邊際值時，“教”與“學”的統一恐怕更多的只能是由個體性的學生做出讓步和妥協，去適應組織化的學校和社會化的教師。當然，如果問題到此就結束了的話顯然對學生是不公平的，因為過度的妥協、適應意味著要犧牲興趣，放棄愿望理想、甚至天賦和特長。

“每一個體系只有通過一定的變化、通過適應環境的舉措才能得到維持，體系一旦僵化就會滅亡。若變化和適應太極端了，它就會失去本體特征而走向盡頭，不再同前面所述的一樣了。”[4]學校及其教師的變化和適應不能太極端，學生個體的變化和適應又何嘗不是呢？因此，校際之間應當擴大合作，為學生在校際間合理流轉創造較為便利的條件。如在轉學手續、課程資源共享、學籍互認等等方面建立暢通渠道。

現行入學管理機制一般是根據戶籍所在地劃片區就近入學，這就照顧了學生入學的地緣關系，但客觀上也限制了學生在校際間的合理流動。我們不能武斷地假定某一片區的學校正好都合乎該片區所有兒童的天賦優勢、學習興趣和個性特點。因此，按片區就近入學的辦法不能太僵化，不能只允許學生就讀預先劃定的唯一一所學校，應當創造條件允許學生在就近的2-3所學校間做選擇和流轉，這樣學生學習主體地位得以落實的機會就會大大增加。

“‘人民滿意的教育，既是‘學有所教、有學可上的量的目標，更是‘教有所成、學有所獲的質的目標。”[3]因此，我們不能僅僅滿足于學生有一所學校就讀，“從教育本身來說，……是能順應孩子的天性，讓孩子們感到上學是愉快的，而不是痛苦的、壓抑的、不堪重負的。”[3]因此有必要拓展學生在校際間流轉的機會。

四、學生學習主體地位的落實，重在辦出適宜學生多樣性需求的結構多樣化的學校

統一考試、統一課程設置、統一教學模式，甚至統一的辦學模式，與尊重兒童個性、促進人才多樣性發展在邏輯上是沖突的。學校應有自己的辦學特色，形成優勢互補的學校體系。因此，學校應當有自主建構、定位的權利，積極根據學生的多樣化需求，結合自身條件打造各具特色的、優勢互補的學校群來滿足眾多學子的不同學習需要。因此，在鼓勵公辦學校辦出特色的同時，應當扶植民辦學校，放手民辦學校自主發展，以其作為公辦學校的有益補充。鼓勵民辦學校作為探索教育實踐新領域、新形式的“先鋒”，可以為整個教育事業主體部分的革新摸索出新經驗，降低公辦教育體系的創新風險。

民辦學校與公辦學校相比較，決策高效，反應靈活，更能直接關切學生及其家長學習訴求的特點。他們作為公辦教育體系的補充，往往更關注于“差異化戰略”，重在彌補公辦教育體系“體大難轉身”的不足，因此有利于教育的多樣化發展。

目前，民辦學校主要靠收學生學費來支持辦學，如果他們的辦學與公辦學校相比毫無特色和差異化優勢，就無法與不收學費或收費較低的公辦教育競爭。因此，不少民辦學校只能定位在接收公辦學校“淘汰的差生”或“擠不進的學生”上，一旦公辦教育不斷拓展，義務教育不斷普及，這種接收“淘汰的差生”或“擠不進的學生”的學校存在的空間將越來越萎縮。因此，應當引導民辦學校通過先進的教學設備、方法，前沿的教學理念和技術吸引精英學子或有特長發展需要的學子。政府應當給予民辦學校政策和資金的扶持，允許民辦學校通過高學費以及社會募集等方式籌措教育資金，引導它們積極創新和辦出高水平、有特色的學校，辦出教學資源優越、教學理念先進的教育或利于學生特殊專長發展的教育，吸引一部分中產、高收入階層家庭的孩子自愿選擇就讀。這一方面為學生多樣性學習需要提供了一個新的選擇機會，也能把緊張的公辦教育“席位”騰出來給其他有需要而以前沒機會的孩子。

五、學生學習主體地位的落實，需要厘定政府管理職能

學校教學模式的變革僅僅由政府下命令是不夠的。目前，用人單位對人才類型、層次的需求不能直接影響學校的活動和發展，而學校辦學效果也不直接向用人單位負責，不直接向其服務的具體對象即家長、學生負責，中間都要通過教育行政部門的決定才能發揮作用。這樣會使用人單位和受教育者的“聲音”在“轉述”過程中失真或者“效力”衰減，客觀上造成學校回應用人單位和學生發展訴求出現遲鈍、淡漠和錯位的現象。用人單位、受教育者與學校之間隔著一級級的教育行政部門，學校培養的人才對用人單位是否好用，教育方式是否令家長、學生滿意，在這中間用人單位和受教育者的評價對學校利益的觸動并不大，學校只向一級級教育行政部門負責，這也是造成學生學習主體地位虛浮的原因。

教育行政部門應當適當轉變職能，做好制度的建設、維護、監督工作，要依法理順用人單位與學校、教師與學生良性互動的育人秩序，形成“學生及其家長的擇校態度促動學校變革，學校生源壓力推動學校及其教師改進教學方式，教師教學方式促進學生學習，用人單位的選擇觸動學生及其家長擇校態度”的良性互動局面，創建“供”、“需”雙方“直接對話”的機制，以促進供需雙方信息對稱，反應快捷高效，以利于實質性地落實學生學習的主體地位。

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參考文獻

[1] 康立娟.教師教育公平理念與行為背離的原因分析及對策.教學與管理，2013（1）.

[2] 馬鳳芹.雙主體關系下的師生互動交往模式透視.教學與管理，2012（9）.

[3] 教學與管理編輯部.學習貫徹十八大精神 辦好人民滿意的教育——2013年元旦獻辭.教學與管理，2013（1）.

[4] 羅伯特·施佩曼著.道德的基本概念.沈國琴，杜幸之，等譯.上海：上海世紀出版股份有限公司譯文出版社，2007.

[作者：王雙宏（1969-），男，貴州都勻人，黔南民族師范學院副教授。]

【責任編輯 白文軍】endprint