兒童提問意識缺失的追問與反思

傅金蘭+王一小+安洪濤

提問是兒童認識世界、了解世界的一種獨特方式。兒童是借助提問來探索整個世界的，即兒童的已知世界與未知世界是通過提問來連接的?？呻S著年齡的增長，兒童的提問意識卻在慢慢消逝。難負其重的學(xué)前教育在培養(yǎng)目標上的偏離與傳統(tǒng)捆綁式的教學(xué)導(dǎo)致了兒童提問意識的飄零與失落。學(xué)前教學(xué)的重要任務(wù)就是要將兒童成長的被動式轉(zhuǎn)向能動性，同時作為“對話性他者”的教師提供提問的對話空間，這樣兒童的精彩觀念在思維的延展中才會帶著驚喜迸發(fā)出來。

精彩觀念 提問意識 對話性他者

提問是兒童的天性，兒童頭腦中會有無數(shù)的未知問題。他們是在對這些豐富問題的探究中來觸摸這個未知世界，并不斷成長起來的。假如說知識越多，問題越多，提問的意識能力也就越強。可是為什么隨著年齡的增長，繼續(xù)擁有精彩觀念的兒童會越來越少呢？甚至一些孩子從對提問感到為難，漸漸地不敢問、不想問，最后不會問呢？達克沃斯認為這是由于成人的忽視或偏見、社會的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法”[1]。那么我們應(yīng)該怎樣審視這個普遍問題發(fā)生的機理呢？

一、危機的實態(tài)：兒童提問意識的消逝

兒童對世界和生命的感知和體驗是直觀的、形象的、混沌的，他會用自己獨特的感性方式去觸摸這個世界，他對這個世界充滿好奇而富于想象。有人說，兒童的認識好比一個圓，這個圓由許多問號組成，問號越多，則圓周越長，圓面積越大，意味著兒童的認識越多。[2]具有問題意識的兒童常常會問“這是什么”、“那是什么”、“為什么會這樣”。為解決這些問題，他們會絞盡腦汁，搜尋頭腦中積累的知識，并進行探索、提問，從而對世界的理解也更為透徹。事實上每個人都具有對新穎事物和現(xiàn)象了解與探究的本能。對于兒童來說，周圍的世界是那么陌生、新鮮而又充滿神秘感，在他的心靈中自然會充盈著滿滿的探索和求知的欲望，而這寶貴的好奇心恰恰是促使他學(xué)習(xí)的原動力。也只有富有好奇心的人才能保持旺盛的求知欲，在求知的過程中才能體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，而這種樂趣又會激勵他不知疲倦地去探究更多未知的東西，從而促進完滿的發(fā)展。

人類的發(fā)展史可以說是一部探索史，如今這種探索素質(zhì)已經(jīng)潛藏于人類的基因當(dāng)中。同樣，兒童身上所表現(xiàn)出的那種精力充沛、不知疲倦地探索周圍世界的活力，不也正是從我們祖先那里承襲來的鍥而不舍的精神嗎？我國自古就強調(diào)提問的重要性，《論語·八佾》講“子入太廟，每事問”，整部《論語》充滿著孔子與學(xué)生的提問和對答。李政道先生在與青少年座談時道出了他的求學(xué)秘訣：“求學(xué)問，需學(xué)問，只學(xué)答，非學(xué)問?！憋@然，提問是人類認識事物、掌握規(guī)律的必經(jīng)之路。因此應(yīng)重視、保護和發(fā)展孩子提出問題的積極性，培養(yǎng)有創(chuàng)新思維的兒童。而且教育也不是簡單地告訴兒童“為什么”，而是要讓兒童問更多的“為什么”，讓他們在提出有趣、奇特、少見問題的同時，不知不覺地了解事物之間的聯(lián)系和差異，培養(yǎng)靈活多變的思維方式，增強思考、解決問題的能力。

但是隨著年齡的增長，兒童的好奇心在慢慢退隱，探索和求知的興趣也在慢慢消逝，提問意識在劇減，這是一種危機的實態(tài)。國外Eliaso和Cluadia運用現(xiàn)象學(xué)方法收集了大量關(guān)于兒童在幼兒園班級里提問的資料，結(jié)果顯示兒童提問問題的數(shù)量很少，而且在這些問題中，也只有零星的認知方面的問題。Brandenburgs通過觀察發(fā)現(xiàn)：自己孩子在38個月時說話的18%屬于問題，在52個月時有20%屬于問題。Boyd從自己女兒兩歲起到八周歲止，在每個生日記錄其所說的話。在1250句話中，有21.6%是問問題。而Niec的調(diào)查發(fā)現(xiàn)一個47個月的女孩在13天的談話中只有11%屬于問題。[3]與家庭中的兒童提問狀況相比較，兒童在學(xué)校中的提問數(shù)量更為貧乏。國內(nèi)費廣洪曾對兒童在園的提問狀況做過調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：141名在園樣本兒童中有103名兒童在幼兒園的兩個半天（8個小時）里，只有27%的兒童提問了認知問題。在同樣的時間長度里，141名兒童平均每人向教師所提問題數(shù)量不足5個。他們不僅不向主班教師提問，也不向配班教師提問，更不向同伴提問。在課堂提問中，往往給人以鴉雀無聲的感覺。[4]即使一些教師不停地向兒童提問問題，兒童也在不停地回答問題，但是嚴重缺少兒童主動提問，大部分對話僅僅是一種獨白式的問答。在當(dāng)前的幼兒教育中，兒童幾乎完全淪為幼兒園和教育的附屬品。傳統(tǒng)的觀念是：兒童是屬于幼兒園的，是屬于學(xué)前課程的，教師作為兒童的監(jiān)護人，把兒童層層包裹起來。這樣做的后果就是把兒童與日常的問題世界隔離起來。“仿佛兒童尚未完全誕生，仍被封閉在父母的精神環(huán)境中?！盵5]從此，兒童就不再對新鮮的事物感到驚奇，不再對日生日落的絢爛景象感到困惑，也不再有豐富的創(chuàng)造力和想象力，從而抵消了兒童的“生態(tài)性生長”。想一想，假如我們的孩子還沒有開始提問，就被給予一大堆的答案，那么我們的身邊還有兒童嗎？兒童的好奇心究竟到哪里去了？

二、兒童提問意識缺失的反思

提問本是兒童成長的語言，可是當(dāng)掌握知識成為唯一的功利性目標時，其運用也成為一種最普遍、最具實際效用的現(xiàn)象時，原本正常的提問也就變成非常規(guī)的事情了。提問是兒童成長的權(quán)利，但是隨著教育功利性領(lǐng)域的擴張，提問卻走上了難以復(fù)歸之路。從此想象力消逝，好奇心消亡，提問便從兒童的生活世界中驅(qū)逐了。達克沃斯發(fā)人深省地問道：所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進步。為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？

1.難負其重的學(xué)前教育在自身培養(yǎng)目標上漸行漸遠

教育的目的是協(xié)助每一個兒童發(fā)揮他的潛能，獲得他能學(xué)到的東西。但是，目前成人對兒童的符號環(huán)境有著前所未有的控制力，他們期望兒童成為“小大人”，期望兒童“早慧”，從而提出了各種各樣的要求。在相當(dāng)程度上，兒童的各種發(fā)展是受既有的學(xué)校培養(yǎng)目標和家庭期望所支配的。但是兒童的成長并非完全遵循其現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，而是在適應(yīng)現(xiàn)有生活經(jīng)驗和新情境中不斷成長起來的。兒童總會以一種好奇的姿態(tài)來對待未知的世界，而不是像成人那樣程序化地、嫻熟地運用所掌握的知識來建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。正因為如此，兒童才會有各種各樣的好奇與困惑，成人卻往往被自己已有的記憶和成見把自己原本美好的成長感覺阻斷了。兒童的提問本身就意味著興趣、觀察、探索與獨創(chuàng)。兒童提問的可貴之處就在于沒有背上知識的包袱，沒有各種教條式的成見束縛他們。如果他在提問時，環(huán)境和教育給予他的是鼓勵與支持，那么他就可能獲得自信與滿足，一顆潛在的創(chuàng)造、探究的種子就會在他心中萌芽。但是現(xiàn)實中家長過高的期望和盲從，社會的過分逐利和推波助瀾，導(dǎo)致了教育在某些方面急功近利，從而忽略了孩子潛在的發(fā)展需求，使其承受不能承受之重。目前學(xué)前教育正在承載著過多的教育本質(zhì)以外的東西，在培養(yǎng)目標上漸行漸遠，這樣做的最終結(jié)果將是輸?shù)舫汕先f的孩子。這種功利化的教育方法，后果之一就是使孩子們徹底失去學(xué)習(xí)和提問的興趣。提問本身是精彩的，學(xué)前教育的第一步就是要在無知識與無問題之間劃出一條分界線，提問必須得到支持，這塊處女地必須受到保護。我們現(xiàn)在需要把兒童身上失落的東西——提問的自由權(quán)還給兒童，把兒童豐富的問題世界還給兒童，只有營造這樣一個自由的生態(tài)環(huán)境，兒童成長中自我與他者的對立才會被超越，兒童也才會真正實現(xiàn)對精彩觀念的獲得，最終實現(xiàn)自然、放松的成長。endprint

2.捆綁式的教學(xué)導(dǎo)致提問意識的飄零與失落

在學(xué)前教學(xué)中，普遍存在著重回答、輕提問的現(xiàn)象。在今天的學(xué)前教室里，捆綁式的教學(xué)意味著教師走在前面，兒童總是“尾隨”其后，甚至有的教師是將兒童“背著走”的。教師通過“暗示性的提問”或者其他相似的教育方法，從學(xué)生那里“引出”教師所希望的標準答案。如果得到所希望的回答，就被證明為教學(xué)正在正當(dāng)?shù)卣归_。但是，在這方面學(xué)生一般沒有他自己的主動性，結(jié)果使兒童胡亂摸索所要的東西，并使他們養(yǎng)成依賴別人提供線索的習(xí)慣。[6]杜威指出，這種方法可能比直截了當(dāng)?shù)馗嬖V兒童造成的危害更大。由于教師習(xí)慣于將現(xiàn)成的知識傳輸給兒童，讓他們熟記、背誦，殊不知這一做法恰恰嚴重阻礙了兒童創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，違背了學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律。學(xué)習(xí)不是簡單的“破解密碼”的過程，兒童在生理上也不適應(yīng)嚴格的靜坐式學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此這種對兒童提問的約束、捆綁式的教學(xué)，不僅對兒童的身體是一種挑戰(zhàn)，同時對頭腦也是一種挑戰(zhàn)。

在當(dāng)下不少幼兒園教學(xué)活動中，兒童對教師只有被動的服從、接受，沒有自己的思考與探索，沒有自己的想法與主張，毫無主動性可言。所以阿恩海姆指出，我們的嘴巴沉默了，頭腦也開始萎縮了[7]。教師根據(jù)自己的預(yù)設(shè)操縱了課堂，課堂中也缺失了兒童提問的生成空間，課堂成了教師施展個人才華的固定地盤，容不得兒童有絲毫違反。教師在自己的教學(xué)預(yù)設(shè)下，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)，不給兒童留一點自由提問的空間。伊麗莎白·愛森斯坦指出：“認識一堆由毫無意義的符號和聲音所代表的互不相干的字母，記住這些字母的固定順序，始終是西方世界所有兒童通往書本學(xué)習(xí)的大門”[8]。中國的學(xué)前教學(xué)也存在同樣的問題。盡管教師也根據(jù)預(yù)設(shè)提出了一些有可能是兒童疑惑的問題，但畢竟不是兒童自己提出來的，何況教師也不可能預(yù)設(shè)出兒童頭腦中所可能產(chǎn)生的精彩觀念。或許我們應(yīng)該實行兒童“帶路走”的教學(xué)思路。只有這樣，“兒童是成人之父”才會具有它的本真含義。只有兒童自己真正占領(lǐng)自己的頭腦，他的學(xué)習(xí)才會極大地受到他自己價值觀和情感的支配。因為自我認識的生命功能不是單純給兒童提供關(guān)于自我和外在知識的準確信息，而是要幫助其形成積極有效的生活取向、探究能力和創(chuàng)新思維。教師要求兒童機械地記憶和背誦恰好與他們的本性背道而馳。這種捆綁式的教學(xué)最終只會束縛兒童的發(fā)散性思維，阻礙兒童對周圍的世界產(chǎn)生好奇，阻礙兒童產(chǎn)生精彩的觀念。

三、重拾兒童提問意識，促進精彩觀念誕生

我們每一個成人在幼兒期都曾經(jīng)在很長一段時間內(nèi)或多或少地為我們的老師和家長所支配，這樣的歷史不應(yīng)被一次次重復(fù)。幼兒教師應(yīng)該允許兒童對每一件可以使他產(chǎn)生質(zhì)疑、可以使他感到好奇的事提出自己的想法。這樣，教學(xué)就不再僅僅是教師講解、兒童傾聽的獨白式過程，教學(xué)就變成了學(xué)生講述、教師傾聽、師生協(xié)商的對話式過程，教學(xué)也才能提供給兒童誕生精彩觀念的機會。教師應(yīng)該相信兒童誕生某種觀念是有其合理依據(jù)的，教師必須愿意容納兒童的觀念。即使兒童的觀念是異想天開的，教師也要首先關(guān)注“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己已有的觀點或權(quán)威性的標準而漠視、排斥甚至譴責(zé)兒童。如果從始至終兒童都處在問題情境中，他就能夠無意識地增強其提問意識。因此，真正的幼兒教學(xué)應(yīng)以問題為中心，把學(xué)習(xí)置于有意義的問題情境中，教師引導(dǎo)兒童參與，不斷激發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。

1.將成長的被動式轉(zhuǎn)向能動性

一直以來，兒童的學(xué)習(xí)被視為聆聽、接納這樣被動式的行為。久而久之兒童便會對周圍的事物漠不關(guān)心。事實上生命是一種能動的、創(chuàng)造性的存在。對待兒童未受損壞的、未受遮蔽的智慧，教師不能因一時的功利性教學(xué)目標而進行人為的壓制。德國哲學(xué)家康德說：“生命是一個存在者按照欲求能力的法則去行動的能力?！泵恳粋€生命都有欲求能力，都有力圖去按照自身生存和發(fā)展的需要去行動的能力。教育者應(yīng)關(guān)注兒童提問的欲求能力，把兒童的心靈從成人慣性思維的束縛中解放出來。康德認為，“人心中最大的革命”在于，“從人自己所造成的受監(jiān)護狀態(tài)中走出來”。“在這個時候，他才脫離了至今為止還由別人代他思考而他只是模仿或讓人在前攙扶的狀態(tài)，而敢于用自己的雙腳在經(jīng)驗的地面上向前邁步，即使還不太穩(wěn)。”[9]這就需要教師從監(jiān)護者的角色走出來，走向幼兒問題的背后，分析幼兒的認知和心理需求，運用教學(xué)智慧，創(chuàng)造性地回應(yīng)幼兒的問題，從而改變幼兒的被動式生態(tài)狀態(tài)。當(dāng)然在選擇什么樣的教學(xué)活動或主題方面，教師可視兒童的經(jīng)驗與能力及教師本人能力的不同，由教師個人、全體教師來決定，甚至可以發(fā)揮兒童的能動性，由他們來決定。兒童經(jīng)常會引發(fā)出他們自己的問題，例如，面對一灘泥巴時，兒童可能會產(chǎn)生疑問：如果我一腳踩下去，會發(fā)生什么事情？泥巴踩起來會怎么樣？接著，他們一腳踩上去，去證實他們的想法。不僅如此，兒童還敢于嘗試，不怕失敗，多次嘗試，逐漸接近答案。兒童的這些直覺的、探索性的行為，發(fā)展到高級階段就是我們經(jīng)常提到的“悟”，這種“悟”是一種充滿疑問和探究的神奇感，是需要幼兒教師及時捕捉的。在此階段，教師除了關(guān)心可以給兒童哪些新的直接經(jīng)驗，讓他們獲得哪些新見解之外，還要關(guān)心如何使問題多樣化以順應(yīng)個人的需求即興趣。在整個過程中，兒童可以自由地表達自己，從教師的話語領(lǐng)域轉(zhuǎn)向兒童自己的話語空間，這樣兒童就由接受知識的容器轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)過程的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，由被動式的生存升華為能動性的生活。

2.作為“對話性他者”的教師提供提問的對話空間

在兒童的成長際遇中，意義不是他者給予他們的，而是由他們自己去獲取的，即每個兒童會按照自己已有的認知結(jié)構(gòu)，用自己的方法去建構(gòu)意義。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，在兒童成長的活動中，有一個重要角色就是作為“對話性他者”的教師?！皩υ捫运摺币馕吨凇白罱l(fā)展區(qū)”里，能夠發(fā)揮可能促使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍的、起一種“腳手架”作用的“他者”。[10]這就需要作為“對話性他者”的教師改變課堂溝通語言的獨白式，轉(zhuǎn)向平等溝通的對話式，這樣才能夠誘發(fā)和促進兒童的自我內(nèi)對話，推進其提問意識的自由綻放。兒童是一個獨立的個體，傾聽孩子的提問才能使我們對兒童世界的理解和思考更為深入。如當(dāng)兒童提出各種各樣的問題時，教師都應(yīng)給予積極的關(guān)注；當(dāng)孩子提出在成人看來比較幼稚的問題時，不應(yīng)該斥責(zé)嘲笑；當(dāng)孩子提出我們不知道答案的問題時，不應(yīng)該敷衍搪塞，以掩蓋我們無知的真相。陳鶴琴就曾指出，我們做父母的不要拒絕小孩子的問題，也不要以“有問必答”的方法對付他，我們應(yīng)當(dāng)利用他的問題來施行我們的理想教育。因此，教師要對兒童提問的具有創(chuàng)造意義的語言或行為方式賦予合理的理解。所以，幼兒教師慎重選擇問題，并提供生成所選擇問題的空間，進行雙向的溝通與對話；激發(fā)兒童探索周圍空間中的一切，讓兒童運用每一個感官去感受；鼓勵他們表達自己的疑問，從而把提問作為思考的工具，這些都是非常重要的。endprint

兒童與教師的對話與碰撞會促進其內(nèi)在精彩觀念的誕生，促進兒童獨立思考能力的獲得，并形成一個循環(huán)變化的整體。這樣兒童便自然地從傳統(tǒng)的知識權(quán)威中解放出來，全身心地致力于精彩觀念的探索活動。在有問題空間的課堂教學(xué)中，個別兒童偶然萌發(fā)出來的問題會誘發(fā)群體的好奇心和求知欲。突然間事情發(fā)生了，整個學(xué)習(xí)群體會沉浸在這一問題里，兒童的興趣會不斷蔓延開來，形成問題網(wǎng)絡(luò)。作為“對話性他者”的教師巧妙地利用由兒童主動思考織就的問題網(wǎng)絡(luò)及其結(jié)點即精彩觀念來組織學(xué)習(xí)活動，一個充滿人性智慧的問題教學(xué)或方案教學(xué)自然也就生成了。假如幼兒擺脫了對教師的依賴和受教師直接控制的狀態(tài)，自然會處于一種自我表達的生態(tài)化狀態(tài)之中，從而也會促進自身的生態(tài)化成長。

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參考文獻

[1] [美]愛莉諾·達克沃斯.精彩觀念的誕生—達克沃斯教學(xué)論文集.張等譯.北京：高等教育出版社，2005.

[2] 袁宗金.回歸與拯救：兒童提問與早期教育.北京：高等教育出版社，2008.

[3] 費廣洪、申繼亮.兒童提問的發(fā)展特征研究綜述.教育理論與實踐，2003（4）.

[4] 費廣洪、申繼亮.幼兒在園提問數(shù)量的發(fā)展研究.學(xué)前教育研究，2003（7-8）.

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[6] [美]杜威.民主主義與教育.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[7] Arnheim Rudolf.Film As Art.Berkeley：University of California Press，1957.

[8] Eisenstein，Elizabeth.The Printing Press As an Agent of Change.Cambridge，England：Cambridge University Press，1979.

[9] [德]康德.實用人類學(xué).鄧曉芒，譯.重慶：重慶出版社，1987.

[10] [日]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂—走向?qū)υ?鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[作者：傅金蘭（1974-），女，山東日照人，南京師范大學(xué)博士研究生，棗莊學(xué)院副教授；王一?。?989-），女，山東棗莊人，韓國釜山大學(xué)在讀碩士研究生；安洪濤（1980-），女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院講師。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint