生成性課堂教學資源困境及對策探究

楊繼全+陳素梅

“計劃知識式”的陳舊教學理念和“選擇消極化”的虛假自由是生成性課堂教學資源失效或低效的根本原因。確立和諧共生的教育理念，建立選擇教育問題的標準，樹立生成性教師角色，勢在必行。師生在課堂教學過程中以此為指導思想，經仿、嚷、想、長四個階段的探究，可以為生成性課程資源的開發和利用及教師的專業化發展和實踐智慧的發揮提供有益的借鑒。

計劃 選擇 生成

課堂教學是學校教育的主要陣地。追求課堂教學的高效率，是每一個教師不斷追求的目標。它是教學過程的最優化，教育效果的最大化，是師生完美配合的結晶。如何提高課堂效率，是每一位教師在實踐過程中值得思考的問題。近年來，高師院校教育工作雖然積累了不少成功的經驗，但也存在效果不明顯的問題，高師院校教師教育課程失效或低效成為一個亟待解決的問題。主要表現為：一是學生普遍存在拒絕或排斥接受教師教育課程的傾向；二是學生很難處理好現實生活中的教育沖突問題。

一、生成性課堂教學困境

1.“計劃知識式”的陳舊教學理念

實施教育培養的目的就是啟迪智慧、探究真理、印證價值、體驗情感。人世間的價值判斷雖是約定俗成的，但與個人內心的期望未必能匹配。個人必須回歸內心，真實面對，真誠體驗，使其行為的動機能夠出于自我，否則即有隨波浮沉、遺忘自我之危險。以說教、說服、無限逼近客觀知識為特征的“計劃知識式”的教學理念，因為缺乏人性所需要的自由探究、審慎思考和理性的觀念，并且把預定或預設的價值觀兜售、強加給受教育者，不僅不能產生新思想，而且可能會扼殺受教育者本性的發展。“計劃知識式”的教學理念沒有考慮如何幫助受教育者養成一種過程評價意識，而是游離在如何勸說受教育者應采納所謂“正確”、“永恒的”價值觀。

2.“選擇消極化”的虛假自由

以賽亞·伯林（Isaiah Berlin）指出：自由可以劃分為消極自由和積極自由。消極自由可以理解為一種“不做”的自由，或者說，人們有免受他人強制的自由，不按他人意愿來做事的自由。而積極自由則可以解釋為一種“去做”的自由，即做自己生活的主人，讓自己的生活變得更有意義、更有價值。通常情況下，這兩種自由是共生的。要是人們無法擺脫想“不做”的可能，也就不會有“去做”的自由。在教育教學實踐中，大多數受教育者缺乏“不做”的選擇自由。主要表現為：受教育者在教學目標、教學內容的選擇及教學思路和教學方法的生成等活動中缺乏情境性、智慧性、開放性、創造性、互動性和不確定性等具體特征。

二、生成性課堂教學可能對策

1.樹立生成性教育觀

教育觀源于個人生活實踐及由此形成的生活經驗，每個人的成長是他個人經驗的積累。在教育教學過程中，每個人都可能探究并試圖確立指導行為的基點，這個基點就是個人特有的教育觀，它是人得以從事教育教學活動的立足點，使人能趨于以一種較為明智且清晰的生活方式適應他所處的變化著的教育實踐活動。

“如果沒有對教育事實真相的獨立調查，學習者不能同意，教育者無法安心。社會正在改變，公眾民主意識在互聯網時代正在蓬勃發展，但某些教育研究工作者卻依然傲慢，某些教育實踐者依舊欺瞞……中國的民意教育已經不再能忍受這種局面了。”[1]前蘇聯教育家維果茨基提出的最近發展區理論可能對我們有借鑒意義。維果茨基的研究表明：如果教育者要對受教育者的發展發揮積極作用，需要確定受教育者身心發展的兩種狀態：一種是受教育者身心已經達到的狀態；另一種是受教育者在教育者的引導下可能達到的狀態，表現為受教育者還不能獨立地完成任務，但在教育者的引導下，卻可能完成這些任務。這兩種狀態之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能促進學生的發展。對于受教育者可能達到的水平有待于我們本著因材施教的原則進一步確認。對于受教育者已經達到的水平，我們更不能視若無物，一廂情愿或者是一意孤行。因此，教育觀應該不是一種不變的僵化教條，而是建立在個人經驗上的一種人生指南。任何一個人的教育觀都可能會隨著經驗積累和變化而發展變化。換言之，指導人的行為的教育觀是隨著教育者和受教育者經驗的發展和變化而發展變化的。所以，我們總是把個人的教育觀看成是與其經驗相聯系并受其實踐檢驗的。對任何人而言，教育觀不可能是唾手可得的，而是在特定環境中致力于追求某種生活方式的結果。只有經過足夠的努力，才會有助于某種評價方式和行為方式的發展，那些被認為是對的、理想的，或有價值的東西，就會逐漸演化為我們的教育觀。

可見，教育觀可以看作是個人的生活經驗產物，是個人的、相對的，并且總是隨個人的生活而發展。因此是不可能直接傳授給別人的，不能把一個人的教育觀強加于他人身上，教給一個人的教育觀是無效的。由于個人生活的地點、時間及相關境遇是不同的，我們不能肯定某個人會獲得某些經驗，因此我們不能斷定某種價值觀、某種生活方式最適切于某個人，我們卻可能指出哪種獲得教育觀的過程是有效的。

2.確立“選擇積極化”發展自由

阿馬蒂亞·森在著作《以自由看待發展》中，對選擇本身的重要性與它在我們生活中的實際作用進行了區分。他建議，與其盲目崇拜選擇自由，我們不如自問：選擇的自由是讓我們過得更好還是更糟？是讓我們變得更有生機還是更加被動？是增強還是削弱了我們的自我存在價值？是讓我們與他人的關系更親密還是更疏遠？

當下社會，物質越來越豐富、思想越來越廣博、信息越來越充裕，我們生活在一個“過度沉浸”的環境中，置身于一個“大數據時代”，需要面對成千上萬的信息。這種豐富從科學邏輯的角度來講是好現象，因為選擇越多，人們就越有自主性、越有自由、越有快樂的感受，這符合西方經濟學的基本原則，也適應消費社會的基本原則。但是，從心理邏輯及實際生活的角度來考量，以上結論需要商榷，因為在真實的生活狀態中，在很多情況下并不是選擇越多，人們越愿意參與。這正是選擇的悖論。我們不能武斷地主張說選擇越多，幸福越少，我們需要理性辯證地對待選擇。換言之，有的時候我們可能需要選擇，有的時候我們又不能有太多的選擇，這不是一個線性的關系。因為面對不同的人、不同的社會、不同的國家，選擇的意義也是不太一樣的。endprint

比如對于那些有著充分自主意識、強烈民主精神的學生而言，一般的教學活動只是生活中的一個片段而已，他們會通過結合自己的經驗進行判斷、選擇和重新建構，進而轉變為對事實的體驗、理解和評價。可以這樣理解，在學生看來，“如何獲得教育觀”比“獲得怎樣的教育觀”更有意義。從實踐的層面講，教育工作者需要注重的是受教育者在教學過程中的體驗、評價、選擇及珍惜的過程，而不是普遍分享的教育觀。進一步講，就是要通過對有關教育觀進行多樣化分析的方法來調動學生的主動性，改變硬性灌輸。

3.建立“仿、嚷、想、長”的教學過程

在真實的教學過程中，師生對教學過程的把握可以分為四個階段：仿、嚷、想、長。

第一階段：仿。我國已從計劃經濟時代走向市場經濟時代，改革開放的大潮把學校推向市場。當下，教育工作者需要轉變教育理念，實現教學理念的立體化、多向化、復合化建構：把學生當成自己；把自己當成學生；把學生當成學生；把自己當成自己。由“教而獲知”的教學觀轉變為“學而獲知”教學觀。筆者認為，在教學實踐中，可以把相關的教育民俗納入教師教育類課程建設當中，面向實踐，方能春暖花開。也可以借鑒“真起點、小步驟、體驗情感、促進發展”的課堂教學理念[2]。以生為本，以學生的真實身心發展狀態為起點，循序漸進地開展教學活動，讓學生在生活學習和學習生活的實踐中建立起發展的自信，體驗到成功的喜悅，真正打造高效的課堂。從而逼近高效課堂所追求的目標——“讓學生在生活中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長”[3]。

第二階段：嚷。在教學過程中，可以應用多問題中心建構式的案例教學法。教育者引導受教育者在學習理論知識的基礎上，通過“對一個案例以多個問題為中心，展開全方位、多層次、多維度的分析，經由班級研討、辯論、實地體驗調研等方式，讓學生打開思路，反思觀點，學會從多個角度分析問題，并提出解決問題的假設或可能”[4]。從而將原有知識積累在案例分析中重新建構，并將知識轉化為解決實際問題能力。

第三階段：想。有的學者認為，學生的學習有兩個基本特點：一是學習經常需要與他人互動；二是學習通常伴隨著自我體驗、自我意識、反思和其他元認知的過程。建構主義認為，“知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須主動參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在交相問難的過程中，建構知識的意義”[5]。換言之，知識是由協商而建構的，也就是說“一個人對知識理解的質量或深度只有在社會環境中，通過學習共同體的互動才能加以確定”[6]。教育的本質就是交流，交流的實質就是思考和碰撞。

第四階段：長。長的過程就是生疑—質疑—解疑的過程，通過設置問題，使學生產生困惑，找到目標和方向，并產生希望解決問題的強烈愿望；通過解疑的過程，讓學生“積極思考，體驗生活及建構體系，提高能力，并從中獲得滿足感和成就感”[7]。學生才是學習的主體，要想實施高效的課堂教學，就必須“重視調動學習主體的積極性，創設民主、寬松、和諧的課堂氣氛”[8]。如今，我們已經能夠看到許多教師在課堂教學中開始關注“學生個體經驗是否得以生長、智慧是否得以充盈、生命價值是否得以體現；開始關注是否賦予學生足夠的言語自由、表達自由及思維自由的權力”[9]。

那么，如何確定課堂教學過程中學生的學習主體性是否得到了展現，學生的學習積極性是否得到充分發揮呢？實踐中我們發現，可參考以下四個原則來判定：學生能否積極主動地探究課堂教學中產生的教育問題？學生能否在教育實踐中嘗試解決這些問題？學生能否在交相問難的過程中發現新的教育問題？學生能否在課堂教學的過程中提高相應的教師教育能力？

在這個教學過程中，教育者還需要注意以下兩個方面：第一，針對教育問題，構建和諧共生的態度。不要擔心暴露問題，因為從一定意義上講，“問題暴露得越充分，就越容易解決；在探究有關教育問題時，教育者可以給受教育者打個預防針，告知他們：在準備過程中可能會出現各種各樣的困難，克服這些困難只是個時間問題；我們不可能不犯錯誤，我們可以少犯錯誤。在人生的旅程中，誰犯的錯誤越少，誰就距離成功越近”[10]。

第二，確立選擇教育問題的標準。保持教育問題目標的適度模糊性，我們不可能通過一兩句話把一個問題界定清楚，更不可能通過一次課堂交流一廂情愿地把理論和實踐有機聯系起來，更不應該為了演示理論的可行性，構造虛假的問題。我們可能試著確定一個問題，師生之間通過有效溝通，把問題不斷修正，使其無限接近生活真實。事實上，在生活實踐中，也沒有誰可能把問題都描述得清清楚楚讓我們去解決；我們一樣要試著自己去界定問題，增加各種各樣可能或可行的參數，進而試圖去選擇衡量問題解決的標準。

總之，教師在教學過程中需要做到：重視設置目標、設計問題、創設情境，使學生樂學；重視留給學生空間，使學生研學；重視學法指導的滲透，使學生善學。把課堂變為師生相互溝通、交流、合作、探究的生活學習和學生生活的樂園，讓學生有足夠的時間操作、觀察、思考、質疑、討論、練習、交流及評價等，使學生逐步形成較強的自主學習能力，從而更加主動地學習、主動地發展。在這種有效務實的教學情境中，師生關系變得更加親切、融洽、和諧。

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參考文獻

[1][10] 楊繼全，賀騰飛，陳素梅.行動中的教與學.北京：北京理工大學出版社，2012.

[2][8] 朱慕菊.走進新課程：與課程實施者對話.北京：北京師范大學出版社，2002.

[3]楊繼全.關注真實體驗——教育實效必由之路.咸寧學院學報，2011（3）.

[4][6] 楊芳.多問題中學建構式案例教學探討.當代教育科學，2013（1）.

[5] 高文.建構主義研究.北京：教育科學出版社，2009.

[7] 張民杰.案例教學法：理論與務實.北京：九州出版社，2006.

[9] 楊繼全.生成教學的失范與規范.當代教育科學，2012（15）.

[作者：楊繼全（1976-），男，山西應縣人，山西大同大學教育科學與技術學院講師，碩士；陳素梅（1976-），女，山西天鎮人，山西大同大學教育科學與技術學院講師，碩士。]

【責任編輯 張茂林】endprint