學(xué)科教學(xué)認(rèn)知視野下的“教學(xué)反思表”

教學(xué)反思有效促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展，并在學(xué)科教學(xué)認(rèn)知視野下，具有學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、關(guān)于學(xué)生、教育情境四個(gè)基本向度，并由此可以建構(gòu)教師“教學(xué)反思表”，該表主要包括“弄清現(xiàn)狀”、“分析原由”、“擬訂方案”、“回顧總結(jié)”四項(xiàng)內(nèi)容。

學(xué)科教學(xué)知識(shí) 學(xué)科教學(xué)認(rèn)知 實(shí)踐性知識(shí) 教學(xué)反思表

一、“教學(xué)反思”的基本認(rèn)識(shí)

反思一詞在教育領(lǐng)域中使用頻數(shù)很高。學(xué)界對(duì)其研究涉及到它的內(nèi)涵、形態(tài)、特征、方式、價(jià)值等許多方面，并常常將其與“實(shí)踐”、“行為”、“意識(shí)”等聯(lián)系起來(lái)。伴生的“反思型教師”、“反思性實(shí)踐”、“教學(xué)反思”等概念已成為教育教學(xué)研究的熱點(diǎn)。其中，在教學(xué)反思的理論研究上達(dá)到了一定深度，實(shí)踐應(yīng)用也頗為廣泛，但在眾多的研究中，人們對(duì)教學(xué)反思內(nèi)涵的理解和具體操作不盡相同。研究表明，對(duì)教學(xué)反思內(nèi)涵的理解主要有三種觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為教學(xué)反思是分析教學(xué)技能的一種技術(shù)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身（尤其是教學(xué)技能、教學(xué)方法）的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識(shí)地、謹(jǐn)慎地、經(jīng)常地將研究結(jié)果（技術(shù)層面的）和教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，這里的“應(yīng)用”從性質(zhì)上說(shuō)是技術(shù)性的，甚至是機(jī)械地應(yīng)用，在該觀點(diǎn)下教師反思的目的是指導(dǎo)、控制教學(xué)實(shí)踐，并樂(lè)觀地認(rèn)為教師能夠積極地影響教學(xué)實(shí)踐；第二種認(rèn)為教學(xué)反思是對(duì)各種有爭(zhēng)議的“優(yōu)秀教學(xué)觀”進(jìn)行深入思考并依此做出選擇，是對(duì)教育觀念、教育背景的深入思考，持有該觀點(diǎn)的教師能夠考慮到教育事件發(fā)生的背景，能夠預(yù)期不同行為將會(huì)帶來(lái)什么樣的后果；第三種認(rèn)為教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)，在該觀點(diǎn)下，反思是教師理解、評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)踐的一種手段，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重新組織和重新建構(gòu)[1]。從以上三種不同觀點(diǎn)可以看出，不同的教學(xué)反思認(rèn)識(shí)下，教學(xué)反思的思維意識(shí)和行為方式各有不同。但不管哪一種理解，教學(xué)反思在對(duì)象層面上有針對(duì)性，在內(nèi)容層面上有多維性，在方式層面上有靈活性等特點(diǎn)。因此，教學(xué)反思是一個(gè)因素多樣、內(nèi)容廣泛、方式靈活、過(guò)程開(kāi)放的復(fù)雜過(guò)程。這是對(duì)教學(xué)反思內(nèi)涵理解和操作方式眾說(shuō)不一的原因。如果我們從教學(xué)反思以提高教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力的角度出發(fā)，或許能找到一種較為合理的模式或方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)反思。

二、學(xué)科教學(xué)認(rèn)知理論介紹

教學(xué)知識(shí)作為表征從事教師專業(yè)的人所必不可少的知識(shí)，特指“關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)”，是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)容。自20世紀(jì)80年代中期舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念后，眾多研究者對(duì)包含這個(gè)概念在內(nèi)的教學(xué)知識(shí)的涵義、結(jié)構(gòu)、特征等系列問(wèn)題展開(kāi)了深入的研究。關(guān)于教學(xué)知識(shí)的研究中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是研究重點(diǎn)。它是指教師對(duì)所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對(duì)具體課題、問(wèn)題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解[2]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)被舒爾曼認(rèn)為是一種“缺失的范式”[3]。從教育發(fā)展來(lái)看，對(duì)其認(rèn)識(shí)的過(guò)程主要經(jīng)歷了四個(gè)階段的演變：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（C）→學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)（C+P）→學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）→學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）。這一過(guò)程體現(xiàn)了兩個(gè)維度的飛躍，第一個(gè)維度是在內(nèi)容層次上從單一型構(gòu)成轉(zhuǎn)變成多元型構(gòu)成。第二個(gè)維度是在結(jié)構(gòu)形態(tài)上從靜態(tài)型結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成動(dòng)態(tài)性結(jié)構(gòu)。目前，關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究還在繼續(xù)，人們對(duì)學(xué)科教學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)主要建立在科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter）和金（King）等人建立的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）理論基礎(chǔ)上，這一理論是從建構(gòu)主義理論出發(fā)對(duì)舒爾曼的PCK的修正和補(bǔ)充，可以用科克倫等人建立的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展模型（下稱科克倫模型）進(jìn)行說(shuō)明，見(jiàn)圖1[4]。

圖1 科克倫等的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展模型

科克倫模型包括了四種基本成分，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（A）、教學(xué)法知識(shí)（B）、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)（C），以及教育情境知識(shí)（D）（下稱“四成分”），圖中的四個(gè)圓及圓外的箭頭代表個(gè)體對(duì)這四種成分的理解過(guò)程。這種變化是基于個(gè)體在不同領(lǐng)域的前經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)及反思活動(dòng)等。圖中心擴(kuò)展的橢圓及橢圓外的箭頭表示隨著四種知識(shí)的不斷綜合和擴(kuò)展，個(gè)體學(xué)科教學(xué)認(rèn)知水平得到不斷提升。重疊部分旨在說(shuō)明，理論上講構(gòu)成PCKg的“四成分”是相互關(guān)聯(lián)、整合在一起的一個(gè)融合體。這四種成分的整合過(guò)程就是個(gè)體觀念變化、整合最終形成學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的過(guò)程[2]。

三、學(xué)科教學(xué)認(rèn)知視野下的“教學(xué)反思表”的構(gòu)建

教學(xué)反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的一大法寶，是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的重要來(lái)源之一。下面我們?cè)趯W(xué)科教學(xué)認(rèn)知視野下來(lái)探討“怎樣進(jìn)行教學(xué)反思”問(wèn)題，科克倫模型將為如何構(gòu)建教學(xué)反思模式提供有力參考。

1.“教學(xué)反思表”構(gòu)建基礎(chǔ)

從學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）概念的提出到學(xué)科教學(xué)認(rèn)知理論（PCKg）被廣泛認(rèn)同，教師教育逐漸由注重學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)有效性、高效性的重視，學(xué)者們的研究重心也逐漸由探索學(xué)科教學(xué)認(rèn)知理論問(wèn)題轉(zhuǎn)向?qū)嵺`問(wèn)題。目前，我國(guó)教師教育領(lǐng)域?qū)W(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究還不夠系統(tǒng)、全面，對(duì)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的研究還非常薄弱。從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的視角看，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵就是如何發(fā)展他們的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知，教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程是其學(xué)科教學(xué)知識(shí)不斷完善、學(xué)科教學(xué)認(rèn)知水平不斷提升的過(guò)程[2]。因此，當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的范式應(yīng)該由“技術(shù)型”轉(zhuǎn)向于“反思型”，強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知應(yīng)該在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思中，尤其是在教學(xué)反思中進(jìn)行有效構(gòu)建。

2.“教學(xué)反思表”的內(nèi)容

據(jù)科克倫模型，學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)（A）、教學(xué)法的知識(shí)（B）、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)（C）、教育情境的知識(shí)（D）是教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的四個(gè)基本成分，在教學(xué)反思的分別作用和整合作用下，它們被統(tǒng)整為教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)。因此，在學(xué)科教學(xué)認(rèn)知視野下，學(xué)科內(nèi)容（A′）、教學(xué)法（B′）、關(guān)于學(xué)生（C′）、教育情境（D′）四個(gè)方面就構(gòu)成了對(duì)一堂課進(jìn)行教學(xué)反思的基本向度，并由此構(gòu)建教師“教學(xué)反思表”，見(jiàn)表1。

表1 教師“教學(xué)反思表”

3.“教學(xué)反思表”的特點(diǎn)endprint

“教學(xué)反思表”是教師實(shí)施“怎樣進(jìn)行教學(xué)反思”的內(nèi)容綱目，目的是讓教師從教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展，最終提高教學(xué)質(zhì)量，更好地培養(yǎng)學(xué)生。我們從結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)過(guò)程和操作使用三個(gè)方面來(lái)看“教學(xué)反思表”的特點(diǎn)。

（1）結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

“教學(xué)反思表”的結(jié)構(gòu)由4個(gè)部分組成，分別是“弄清現(xiàn)狀”、“分析原由”、“擬訂方案”、“總結(jié)”，也即形成教學(xué)反思的4個(gè)基本環(huán)節(jié)。每個(gè)環(huán)節(jié)又以“問(wèn)題鏈”的形式，分為若干內(nèi)容和步驟，分別是“四個(gè)層面”、“三個(gè)渠道”、“兩個(gè)步驟”、“一個(gè)總結(jié)”（可簡(jiǎn)記為“四三二一”）。整個(gè)結(jié)構(gòu)有層次感，呈現(xiàn)從“分層”到“綜合”、從“深入”到“淺出”、從“現(xiàn)象”到“本質(zhì)”的特點(diǎn)，具有一定的向度和梯度。

（2）呈現(xiàn)過(guò)程

“教學(xué)反思表”中呈現(xiàn)出一種教師的元認(rèn)知過(guò)程，這是一種高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，反映了教師自我培養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的一種漸進(jìn)過(guò)程。因此，“教學(xué)反思表”反映的教學(xué)反思過(guò)程具有“自主性”、“漸進(jìn)性”的特點(diǎn)；“教學(xué)反思表”是以“問(wèn)題鏈”連接教學(xué)研究，因此，反映了具有“問(wèn)題性”與“研究性”的特點(diǎn)；“教學(xué)反思表”中體現(xiàn)的過(guò)程涵蓋了反思型教師自我培養(yǎng)的三個(gè)主要途徑：在教學(xué)反思的實(shí)踐中自我培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)表現(xiàn)反思的實(shí)踐中自我培養(yǎng)，在教學(xué)反思之反思的實(shí)踐中自我培養(yǎng)[5]。因此，只要能結(jié)合教學(xué)堅(jiān)持不懈地沿著這個(gè)途徑走下去，就能有效地促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展，成為一名反思型教師。

（3）操作使用

當(dāng)教師對(duì)實(shí)際的一堂課進(jìn)行反思時(shí)，其思緒往往會(huì)自動(dòng)地停留在“教學(xué)反思表”中的某一個(gè)方面，這個(gè)方面可能是教師成功的或不足的地方。或許，這就是“教學(xué)反思表”使用的起點(diǎn)。教師“思緒的停留”即是反思意識(shí)的存在體現(xiàn)和作用效果。教師以此按照“教學(xué)反思表”中的“問(wèn)題鏈”開(kāi)展教學(xué)反思。這說(shuō)明，教師在使用“教學(xué)反思表”時(shí)，并不一定完全按照固定的程式進(jìn)行。教學(xué)反思表的切入點(diǎn)按照需要可以是任何縱向的環(huán)節(jié)和任何橫向的層面。因此，“教學(xué)反思表”的操作具有“直覺(jué)性”和“靈活性”。此外，“教學(xué)反思表”使用具有“緘默性”，即教師在教學(xué)反思過(guò)程中，有新舊觀念的激烈交鋒，有對(duì)與錯(cuò)、優(yōu)與劣的價(jià)值判斷，有為與不為的重要抉擇，有自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)的矛盾沖突，有習(xí)慣行為與現(xiàn)實(shí)需要行為的實(shí)際選擇，所有這些都是在教師心靈深處展開(kāi)的，是外人不易感覺(jué)的，因此教學(xué)反思具有緘默性[6]。但這種緘默性可以通過(guò)間接的形式顯性化，這種顯性化的形式具有“多樣性”：可以記錄在教案中（一般有四種形式：旁注、點(diǎn)批、總評(píng)和串析[7]），可以體現(xiàn)在教學(xué)日記中，可以體現(xiàn)在征詢學(xué)生意見(jiàn)和建議中，可以體現(xiàn)在與同行間的對(duì)話中[8]。

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參考文獻(xiàn)

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[3] Shulman，LS..Those who understand：Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.

[4] Cochran，Kathryn F.，De Ruiter，James A.，King，Richard A..Pedagogical content knowing：Anintegrative model foreacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.

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[6] 李香娥.教學(xué)反思中的問(wèn)題與建議.教學(xué)研究，2010（3）.

[7] 汪濤.關(guān)于“教學(xué)反思”的反思.教育探索，2007（1）.

[8] 王映學(xué)，趙興奎.教學(xué)反思：概念、意義及其途徑.教育理論與實(shí)踐，2006（2）.

[作者：潘超（1975-），男，四川內(nèi)江人，四川內(nèi)江師范學(xué)院數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 張茂林】endprint