外語課堂提問策略探析

課堂提問是外語課堂上非常重要的環節，如何提問是一種技巧，更是一門藝術。本文旨在以二語習得的“輸入假說”、“輸出假說”及“交互假說”為理論依據，基于國內外對教師話語，尤其是外語教師的課堂提問研究，對外語課堂提問策略進行探析，為外語教學提供參考。

外語 課堂提問 策略

課堂提問作為教師課堂話語的重要組成部分，一直以來都是國內外語言學家課堂教學活動研究的重點。二語習得的多項研究表明，在課堂上教師的課堂提問是外語教學的重要手段。教師提問不僅僅是課堂教學活動展開的方式，也是學生語言輸入的重要來源，因此在語言習得過程中起著至關重要的作用。隨著國內外學者對于課堂提問研究的普遍關注，提問策略漸漸成為關注的焦點。教師話語不僅是教師向學生傳達信息的主要方式，同時也是控制學生行為的重要手段。如何適時提問、提問方法的變化對于學生的回答會生成怎樣的影響、教師對于學生的回答應給予怎樣的反饋、如何引導學生提出問題以形成“生問”教學模式等問題引發了教師的討論。本文旨在以二語習得的“輸入假說”、“輸出假說”及“交互假說”為理論依據，基于國內外對教師話語，尤其是對外語教師的課堂提問研究，對外語課堂提問策略進行探析，為外語教學提供參考。

一、外語課堂教師話語研究

20世紀60年代開始，以Flanders為代表的研究者對課堂話語進行了研究，分析教師話語與教學效果之間的關系。他提出了FIAC“弗蘭德四互動分析框架”，從教師話語、學生話語以及其他言語行為（沉默）等對課堂言語行為進行了分類。1971年，Moskowitz對FIAC進行了調整，提出了FLINT“外語互動系統”，將教師話語分為12類。1986年，Rosenshine和Furst運用“過程-成果法”發現了教師的11種話語行為，并指出教師的話語行為與學生學習成果間有著密切的聯系。1996年，Thornbury提倡進行教師研究，強調教師課堂話語的重要性。2002年，Walsh對外語課堂中的教師話語進行劃分，探討了教師話語的功能。

20世紀90年代開始，國內進行了外語教師的話語研究。1999年，王銀泉指出外語課堂的教師話語與其他課堂教師話語是有區別的，“教師話語既是學習的目的又是教學的媒介”，并且指出外語課堂教師話語對于學習者語言輸出具有重要意義。此后，周星、周韻、胡青球等眾多學者對外語教師的話語量、提問方式、交互調整、反饋方式、提問類型、等待時間、提問技巧等進行了研究。

國內外的研究均表明外語課堂教師話語對于二語習得具有重要的意義。課堂提問作為教師話語的重要組成部分對于引起學習者的學習興趣、給予足夠的語言輸入、引發學生的語言輸出及檢驗語言假設具有十分重要的作用。

1.外語課堂提問的分類

通過對外語課堂提問模式的研究，Barnes依據提問內容把教師提問分為四類：事實性問題，即帶“what”的問題；推理性問題，即帶“how”或“why”的問題；開放性問題，無須任何推理；交往性問題，用來影響或控制學習者行為。Long&Sato及Brock、Nunan根據學習者的水平將教師提問分為淺層問題和深層問題。高爾丹和何新敏介紹了以心理操作系統作為標準來劃分的六種常用的課堂提問類型：知識性問題、理解性問題、推斷性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。諸多學者將教師提問主要分為兩類：一類是“參考性問題”，即教師尋求信息的問題，并不知道問題的答案；另一類問題是“展示性問題”，即教師根據課程內容提出的、已知答案的問題。正如范文芳所說：“展示性問題常導致IRF三話步交互結構的出現；而參考性問題則易引發比IRF更復雜的多話步交互結構。后者更接近自然環境下的交互特征，從而更能促進語言習得”。

2.外語課堂提問的功能

提問是教師組織課堂教學的重要手段，對語言習得具有至關重要的作用。教師提問不僅能鼓勵督促學生參與學習活動，促進交互活動的開展，還可以啟迪學生思維，幫助學生掌握知識。Kauchak & Eggen將提問的作用分成三大類：診斷、引導、激發。診斷即教師對學生的想法以及學生對于話題用語的詞匯、語法準確與否的辨識。引導即啟發學生獲取新的語言點、新語法及用法并使新舊知識結合。激發在于教師激勵學生積極地參與到課堂活動中來，積極思考、普遍參與。Tsui發現，依據不同的提問時機和不同的學生，教師的提問可以實現引導、提供信息、下達指令、請求等功能。而Richards & Lockhart把教師提問功能歸結為六點：激發和維持學習者的學習興趣；鼓勵學習者集中思考課堂教學內容；能幫助教師明確學習者所說的話；有助于教師誘導出語言的特點結構和詞匯項目；可幫助教師核實學習者的理解程度；能更好地鼓勵學習者參與課堂。

二、外語課堂教師提問的策略

外語課堂的教師提問較之其他課堂的教師提問有著很大的不同，由于語言的習得需要大量的語言輸入和輸出及交互練習，外語課堂教師提問的方式方法也就更加重要了。

1.問題的難度要適中，即符合“輸入假說”中的i+1原則

20世紀80年代，美國語言學家Stephen D.Krashen提出了對二語習得有重大影響的監控理論，包括學習假說、自然順序假說、監察假說、輸入假說和情感過濾假說。其中“輸入假說”是監控理論的核心內容。“人類只有通過理解信息或者叫做接受可理解性輸入的方式習得語言……從‘1開始（‘1代表我們現有的語言水平），向‘1+1移動。‘i+1代表新輸入的內容，也是學生學習的興趣所在，通過理解‘i+1輸入內容，他們的習得可以達到更高一級水平”。因此，教師應注重可理解性語言的輸入，這就要求教師認真鉆研教材，把握知識點，設計問題。在提問過程中，對于難點內容要循序漸進，多重復，通過對難點問題的層層深入、不斷引導，留住學生的興趣，幫助學生達到更高一級水平。提問的問題應以學生不能脫口而出，需要通過運用所學知識進行架構回答，又不至于難到無法回答為好。這也需要教師對于學生的學習程度進行足夠的了解，并且給學生留出足夠長的思考與回答時間。endprint

2.問題要激起學生的興趣，引發學生的積極討論，即大量的語言輸出

1985年，加拿大語言學家Merrill Swain根據對加拿大的第二語言法語的沉浸式教學的觀察和研究得出結論：在多年的高質量語言輸入之后，學習者并未做出相應準確的語言輸出。她指出可理解輸入固然重要，可理解性輸出也是非常必要的。首先，語言輸出會引發學習者的對自身語言不足和新信息的注意，并產生輸出更準確語言的愿望。其次，學習者通過語言輸出來檢驗自己的假設，在不斷修正的過程中，提高自己的語言知識水平。最后，語言輸出對于提高語言輸出流利度也具有十分重要的意義。這就要求教師設計學生感興趣且具有挑戰性的問題，給予學習者更多的機會進行語言輸出，尤其是對于新的詞匯、語言點及語法的操練，對語言材料更好地感知、想象和運用。教師課堂提問容易陷入一個模式，即班上的某些積極學生是回答問題的主體，其他學生很少參與。教師應照顧到大部分學生，給學生提供一個寬松安全的交流氛圍，鼓勵學生積極參與，并多鼓勵、表揚，使大部分學生都參與到活動中，必要時進行點名提問，使內向、靦腆的學生也都參與到課堂活動中來。

3.問題設計要有層次，給學生足夠的反應和回答時間

Long在1983年肯定了在語言習得中可理解語言輸入的重要性，也特別強調了交互修正的促進作用。Long認為，在交際過程中，雙方通過不斷的協商、修正語言達到交流的目的，不斷的協商和修正語言輸入和輸出對于語言習得十分重要，交互為語言習得創造了有利條件。教師與學習者之間的交流應多確認核實、理解核實和澄清請求。只有這樣，才能使雙方交互。在學習者不理解或難以回答教師的提問時，教師應給予句子解釋、同義置換、重復表達等與學生溝通，這就需要教師在設計問題時注意問題的層次，難度層層遞減，在學生遇到困難時，及時調整問題難度，或將一個較難的問題分為幾個較容易回答的問題進行討論，給予學生充分的理解與回答時間，使學生能夠有時間組織與運用新的語言點。在教師不理解學習者的語言輸出時，要適時提問，請學習者進行解釋說明，給學生提供語言交互修正的條件，在不斷的協商修正中使學習者習得語言。若學習者的語言輸出有誤，只需重復正確的語言結構來讓學生進行自我修正，不斷提高學習者的學習興趣與積極性。

4.問題的多樣化

外語課堂上，教師的提問不僅要執行交際功能，培養和諧平等的對話環境，還要承擔誘發、檢查、指令、提示等作用。這就決定了教師問題的多樣化。Tsui對教師提問的研究發現教師在課堂上所提的大多數問題都是“展示性”的，缺乏必要的“參考性問題”，這樣學生的語言輸出受到了很大影響。周星、周韻采用自然調查的方法，表明在以學生為中心的教學模式中，教師的“參考性問題”應多于“展示性問題”，這樣會產生更多的積極反饋。因此，在外語課堂上，教師應多準備“參考性問題”，即誘發學生討論的，具有開發式回答的問題，這樣更有利于學生與教師的交互學習。

5.問題難度的遞增

外語課堂的提問有其特殊性，問題本身就是一種語言的輸入。所以，首先，教師要注意問題自身的正確性，包括詞匯、語法及用法的正確性。其次，教師隨著教學時間的遞增也要加大問題的難度。只有這樣，學生才不會因為教師問題的單一性而失去了聽課和回答問題的興趣，而且從問題本身，學生也可以得到較多的語言輸入。教師語言對于學生學習的影響是毋庸置疑的，外語教師課堂上的言傳身教對學生具有十分重要的作用。教師在教學活動進行的過程中，要逐漸增加問題的長度和語法、詞匯的難度，逐漸培養學生對于長句、復雜句型及語法的理解以及對詞匯的把握。

6.積極反饋與導答

在學生對教師問題回答后，教師要積極作出反饋，適當地重復和解釋學生的回答內容，幫助學生檢驗語言的正確性，及時糾正語言錯誤，進行交互。多用肯定的語言和示意使學生對回答問題充滿興趣與積極性。同時要鼓勵學生進一步展開對問題的解釋與探討，進行導答。對于很多外語問題，學生喜歡用“yes”或“no”來回答，教師要對此類情況加以引導，變換問題方式激發學生更多的輸出語言。

7.鼓勵學生提問

孔子曰：“疑是思之始，學之端”。學習過程就是自我解疑、解惑的過程。在外語課堂教學中，教師可設置“疑境”，使學生自然提出問題。在此過程中，教師要多引導、激發學生提問。對于不善提問的學生，教師要積極引導，先讓他們預習，在預習的過程中將問題記下來，在講課過程中，適時提出相關的問題，讓學生勤于思考，在課后的練習中，發現學生的問題，并與其共同解決。順利實現“生問”將是外語教學的重大突破，學生將漸漸學會自主學習，學習的興趣也會越來越濃厚。

正如李加密所說：“通過提問活動，既能使學生學會熟練地組織語言，準確地表達自己的觀點，又能很好地鍛煉提高學生語言表達的邏輯性和靈活性。”課堂提問是外語課堂上非常重要的環節，如何提問是一種技巧，更是一門藝術。如果教師善于提問就會激勵學生積極思考，在實踐中不斷摸索、檢驗所學的內容。在外語課堂上，教師應加強與學生的互動，應用提問策略，最大程度地激發學生的學習熱情，使其自覺主動參與課堂活動，并逐漸養成“生問”的學習習慣，開拓語言交際能力，鼓勵學生修正自己的錯誤，取得最佳教學效果。

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參考文獻

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[10] 李加密.教學藝術論.濟南：山東教育出版社，1995.

[作者：呂婷（1978-），女，山西蒲縣人，中北大學人文社科學院講師。]

【責任編輯 楊 子】endprint