多元共生：后方法時代基礎日語教學法的探討

岳 喜 鳳

(嶺南師范學院 日語系，廣東 湛江 524048)

一、學科分析：基礎日語教學特點與困境

(一)學科教學特點分析

1.日語語言學特點

日語語系屬于黏著語，其特點是在實詞后面附加各種要素表示語法功能。從語序上看日語的特點是謂語位于句尾、修飾語位于被修飾語后、虛詞接在實詞之后；從語音上看，日語語音結構單純，音位數量少，因而同音詞比例較高；從語法體系看，不論在口語或書面語中，都有體(敬體和簡體)的選擇，尤其是在口語中敬語表達復雜，對語境的依賴性強。

2.基礎日語學科特點

日語學科教學既有專業主干課程也有輔助課程的開設，本文以大學生學習日語為例，將大學四年分為兩個階段即基礎階段和提高階段，著眼于以其主干課程基礎日語課教學為研究對象。從功能方面來說，基礎日語是培養學生聽、說、讀、寫、譯的一門綜合課程，其主要目的是培養學生的日語語言基本功，為學生打好堅實的專業基礎；從權重方面來說，在專業課程開設中基礎日語課與聽力、會話和其他(日本概況)所占比例大致為4∶1∶1∶1。此外就筆者所在單位來說，一般會設基礎日語課教師為班主任，并兼任該班學科負責人職務。

(二)教師群體與受教育者群體特征

目前我國日語學習者絕大多數是處于大學階段，年齡在18～22歲左右的青年群體。這個群體在語言學習方面的特征表現為母語基礎牢固，并在初高中階段已經學習并掌握了一定程度的英語知識。由此看來對于零基礎的日語學習者來說，在語言習得過程中原有的母語思維模式以及已建構的英語知識體系都將成為挑戰。

近年來，日語教學逐漸解決了教師短缺的問題，但在“精”方面仍顯不足。就大環境而言，高校重科研輕教學現象讓大學教師傾向明顯，大學整體教學狀況令人堪憂。此外大學教師的師范性知識獲得主要是崗前培訓(師范專業教師除外)和個人經驗積累。大部分教師傾向于埋頭在自己的實踐中尋找合適的教學方法，也有個別教師完全忽視教學法只是按部就班照本宣科的教學。而日語教師群體的尷尬正是教學靠經驗而沒有系統科學的教學法支撐。

(三)學科教學面臨困境

1.母語與英語背景對學習者的干擾

從母語影響來看，日語同漢語之間擁有共性，但也有很多不同。在文字上都有“漢字”存在，容易給中國學習者錯用或誤用，比如“お湯”“丈夫”“娘”一類詞容易弄錯意思，“勉強”“寫真”容易寫錯等等；在語序方面，日語屬于SOV(主賓謂)型，漢語屬于SVO型；在形態方面，日語屬于黏著語，漢語屬于孤立語沒有詞的形態變化、不需要附加語表示語法功能。而初高中英語知識能力的獲得對學習者加大了難度，日語成為他們第二門外語，在學習過程中他們不僅要掙脫母語的牽絆，還要陷入與英語學習的比較中。

此外，與中學不同的學習生活方式給大學生帶來強烈的不適應感，初入學的人易出現學習動機不明和自我管理能力差的現象。

2.教師的挑戰：從零到有，從有到強的壓力

大學日語專業學生從入校的零基礎到畢業前夕的全方位交際人才的要求，無形中增加了師生共同的壓力。而在這其中基礎日語教師面臨的壓力是首當其沖的，既要引導新生做好生活尤其是學習的適應工作，還要不斷激發學生學習的興趣和內驅力以保證基礎牢和后勁足。基礎日語教師怎樣適應、能否適應成為關鍵。

二、方法剖析：后方法時代幾種典型的教學法

(一)明確幾個概念

1.教學、教學方法與方式

教學是教師教和學生學的統一活動；教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。隨著凱洛夫《教育學》在我國的推廣，這種觀點得到發展和盛行。

關于教學方法與教學方式的討論，不同學者觀念完全不一樣。有些人認為兩者是對等關系，有些人認為教學方式屬于教學方法的上位概念，還有些人認為教學方法屬于教學方式的上位概念。筆者贊同后者的表述，認為教學方法是由一整套教學方式組成的操作策略。教學方式是構成教學方法的細節，是教師和學生的具體的操作活動。教學方法由若干教學方式構成，同一種教學方法可以由不同的教學方式構成，同一種教學方式也可以運用于不同的教學方法之中。

2.母語、外語與第二語言的界定

在語言研究范疇，常把母語界定為一個人在孩提時代生活環境中習得的語言，有較高熟練程度，在本民族內通用；而把在非本族語國家學習該國家的語言稱為第二語言。外語是指在本族語國家里學習一種非本族語的語言，這種語言就是他們的外語。比如在中國學習日語，那么日語就是我們的外語。

(二)后方法時代外語教學法剖析

20世紀80年代以來，“方法的迷信”的破滅讓人們意識到教學法喪失了科學的潛力，也影響了外語教學法的發展。此時“動態的、多元的、開放的、發展的”教學法概念應時代萌生，它走出傳統的固定教學模式，認為教學法不由一種技術方法構成，而是多元式的，是綜合發揮作用的。后方法時代典型外語教學法是交際法、任務型教學法和內容型教學法。

交際法是外語教學法轉型時期出現的第一種教學法，它全面考察外語教學的復雜性，從外語教學規律和語言發展規律多方面出發建構動態的綜合教學法體系，為外語教學法的發展提供了新的發展方向和范式，具有強大的生命力。它繼承了直接法、聽說法和視聽法的“聽說領先”，并強調全面發展和培養學生用外語交流思想的熟巧和用外語思維的能力；繼承了語法翻譯法和認知法強調掌握語言知識規則的基本思想，但反對死記語法規則，要求合理地利用母語，適當地進行外語與母語的對比，在理解的基礎上進行有意義地訓練。交際法強調對語言功能的理解、交際中意義的傳遞、語言的使用，它把教學過程設計為三個步驟：接觸、模擬范例和自由表達思想，其教學任務包括獲得語言知識同時獲得發展技巧。

任務型外語教學法產生于20世紀80年代，理論基礎主要是交際法教學理論，其倡導者認為掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完成各種任務。任務型教學法以任務為分析單位來編制大綱、實施教學，注重語言形式和功能的結合，要求教師圍繞特定的教學目的和語言項目設計出各種教學活動，學生通過這些活動完成語言學習任務，最終達到學習和掌握語言的目的，充分體現了以學生為中心，注重學生的全面發展和合作學習的教學理念，符合現代外語教學規律和理念。其困境在于任務的選擇和分類，以及對外部環境的過分依賴。

內容型教學法指將學生盡可能地暴露在與他們直接相關或感興趣的內容之中，強調語言知識不再是教學的最終目標，語言教學應有雙重教學目標即在學習學科內容的同時發展語言能力，而豐富的學科內容成為它的核心。這種嘗試將語言結構與學科內容綜合起來，通過運用目標語教學內容，把語言系統與內容整合起來。建構內容型教學模式已逐漸成為外語教學法發展的趨勢。其局限性在于缺乏可實施的教材和勝任的師資。

三、方法突破：一法二型教學法在基礎日語中的運用

基礎日語課程主要目的是培養日語學習基本功，為學生打好堅實的專業基礎。而后方法時代的突破在于“動態的、多元的、開放的、發展的”教學法理念上的創新，任務和內容教學法是以交際法為基礎發展起來的分支，是對交際法有益的補充和完善。如何揚長避短地在基礎日語教學中融匯使用這一法二型典型教學法成為重點內容。

(一)活用教材：基本教材+原聲原文材料

教材是教師和學生進行教學活動的材料，它應包括教科書、活動指導用書、閱讀材料和教學音像資料等。教科書是教材的主體，所以我們第一步是選好教科書，其次是選好其他輔助教材。

對于外語學習而言，有聲教材和文本教材同樣重要，還要特別注意原文原聲材料的選用。其主要目的是為了讓學生接觸地道日語的表達方式和對日本文化等信息的了解。譬如以學習“日本の気候”為例，首先播放一段天氣預報讓學生切實感受日本天氣的多變，再配氣候方面的日文材料為閱讀內容，有助于培養學生的日語思維與閱讀能力。

(二)課堂轉向：教師為輔，突出學生中心地位

從關注如何教到關注如何學，從教師為中心轉向學生為中心是交際法之任務型教學法重要觀點之一。交際能力的獲得需要極大的主動性，學生在交際學習過程中必須親自經歷而不能由教師代替，教師的主要任務為學生創設輸出知識的環境或情景。而此時學生是活動者，教師是輔助者，有時也是觀察者、是和學生平等的參加者。

課堂的轉向并不能忽視教師的輔助作用，反之教師的作用還要由課堂內延伸至課堂外。譬如對于課文的學習，老師課前布置主題任務讓學生完成，課后檢查，教師扮演著任務的制定者、監督者和檢測者不同角色。

(三)創設情景：讓學生進行有意義的交流

語言學家克魯姆說過：“成功的外語課堂教學應該創造更多的情景，讓學生有機會用自己學到的語言材料。”在交際法中教學要放在一個有意義的語境中，創設情境為學生在學習過程中進行有意義的交流提供了可能，設計多元化的情景使學生能夠進行心與心的對話與交流，激發學習興趣和強化交際能力。

基日教材一般是由“本文、単語、文法、會話”組成，課堂教學情景的創設可以有機地融入各個環節。如講解“すみません”、“どうも”時，可依據其語法意義結合日本人常用情景讓學生模擬表演；在會話文講解中可讓學生進行角色扮演或模仿背誦，在既定情景中展開交際鍛煉或自創情景改編主題自由發揮。

(四)并駕齊驅：綜合技能訓練與培養

外語學習“讀寫聽說譯”成為必須掌握的功能，在教學中教師重視讓學生訓練這幾項能力，做到將語言知識和交際能力聯結實現外語交際法所強調語言學習的最終目的。

基日課堂是學生進行綜合訓練的主要場合之一，利用這一場合讓學生多聽多說，多讀多寫很重要。基于此，教師在課堂上要有效分配時間，做到少講精講、讓學生多聽多說多練。如語法類教學，教師簡單介紹文法的接續方法與語法功能后，由學生進行替詞練習、轉句式練習和應答練習等。比如學習“—てもいいですか”句型，學生可以進行“電話をかけてもいいですか”“お茶を飲んでもいいですか”練習；可以進行應答練習：A“お茶を飲んでもいいですか”B“いいえ、ビールを飲みたいです”；此外還可以做肯定句變否定句，主動句變被動句等句式變換練習。

四、教學反思：在信息反饋、監控中適時調整教學方法

教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。日語教師在課后主動思量教學過程中的利弊得失，同時針對自己的教學方法適時向學生進行意見調查，掌握學生的所得和需求再調整教學方法，這既能促進教師教學方法不斷改善，還可以對學生日語學習進行實時監控了解教學效果，進而提高學生語言交際能力。

(一)監督行為：讓學習成為習慣

讓初進大學的學習者養成良好的學習習慣，對日語的學習而言是件事半功倍的事情。良好習慣的養成，也是在學習活動中變被動為主動的過程。對于年輕人來說，他們不喜歡拘束和被管理，強制性的要求只會帶給他們負面的抵制情緒，從而影響他們的學習行為。所以自開學初對學生的管理和引導特別重要。首先讓學生形成職業意識并做好相應的規劃，有了長遠目標再細化為階段目標，在這個目標導向中解決了學生主動學習的意識培養。其次是協助學生監督其行動，這是一個強化行為的過程。據研究，一個習慣的養成至少要連續堅持21天，強化行為的過程是習慣養成的關鍵，故此高年級帶低年級的“一幫一”、同學間小組學習“組長”監管形式經實踐證明都是很有成效的。

(二)檢驗成效：小練習+大考試

“考考考，老師的法寶。”是學生常用來抱怨的話，但客觀來講，有針對性的練習和考試對于知識的掌握及學生行為的激勵都有積極作用的一面。基礎日語教學所教授的知識對學生后期學習作用好比建房子必先鋪好地基一樣重要。針對知識點的小練習，不僅能鞏固學生對知識的掌握還能擴展其外語思維和運用能力；而學校定期開展的期中期末考試、日語能力考試等對學生的學習也起到促進和檢驗的作用。

(三)適時調整：會為師，為好師

教書育人是教師一輩子的工作，教好書育良人是其最終目標。結合具體教學科目而言，善于教書育人的老師特別注重教學方法的導入。后方法時代強調外語教學法動態性、多元性、開放性和發展性，也要求教師在運用教學法時要因時因勢因人而異，并要適時跟進效果評估進行或強化或修正或更替的方法調整。

當然，在時下信息知識大爆炸時代，緊跟時代步伐不斷地充實自己是教師的工作；如何保持年輕的心態，始終能與學生進行對話也是教師的課題。

[1] [日]高見澤孟.日語教學法入門[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[2] 袁春燕.當代國際外語教學法發展研究[D].南京：南京師范大學博士學位論文，2006.

[3] 劉曉紅.日語教學中的功能交際法[J].安徽工業大學學報，2004，(5)：118-120.