試論對外漢語教學初級階段“把”字句教學

嚴紅潔

(南開大學漢語言文化學院,天津 300071)

【蓓蕾園地】

試論對外漢語教學初級階段“把”字句教學

嚴紅潔

(南開大學漢語言文化學院,天津 300071)

“把”字句是對外漢語教學中的重點,然而“把”字句的教學效果并不理想,主要有兩方面原因:一是初級階段“把”字句語法項目的選取不合理;二是傳統教法偏重結構教學,忽視語義和語用教學。在前人研究的基礎上,根據對外漢語教學基本句型的排序以及學生的習得順序,將對外漢語教學初級階段應講授的“把”字句進行歸納。在此基礎上結合語境,滲透認知理念,試圖從增強“把”字句語用教學的角度,對初級階段“把”字句的教學進行探索。

“把”字句教學;基本句式;語境;認知理念

在對外漢語教學中,“把”字句歷來是重點也是難點,然而“把”字句的教學效果并不理想。綜合前人研究的成果,可以歸納出三方面的原因:第一,“把”字句本身結構比較復雜;第二,“把”字句使用時不僅涉及結構還有語義、語用等多方面因素;第三,傳統的教學偏重結構,學生不懂何時該用“把”字句。本文根據對外漢語教學基本句型的排序依據,以及學生的習得順序,對初級階段應講授的“把”字句基本句式進行歸納,在此基礎上結合語境,滲透認知理念,試圖從增強“把”字句語用教學的角度,對初級階段“把”字句教學進行探索。

一、“把”字句教學研究概況

漢語本體研究中有關“把”字句的研究已相當豐富。近年來,研究者針對對外漢語教學中出現的問題,對“把”字句進行了多層次、多角度的深入研究。研究成果主要包括“把”字句教學順序的研究、“把”字句的習得順序研究、“把”字句教學法的研究。

(一)“把”字句教學順序研究

對外漢語教學是一種有目的、有計劃的教學活動,需要制定切實可行的教學大綱作為指導。盧福波(2005)指出,大綱應該盡量具體地界定出層級范圍,盡量科學地排列出語法項目的教學序列。只有制定出合理的教學順序才能“保證教學的規定性和有序性”。[1]

陸慶和(2003)綜合“結構、頻率、內容、語用”等提出相應的教學順序。[2]盧福波(2005)綜合各影響因素,從學習難度出發,把各種“把”字句句型分散在四個相對集中的順序段里。[1]

(二)“把”字句習得順序研究

留學生語法點的習得順序和本體研究中語法點由易到難的排列順序并不總是一致的。如在“把”字句的本體研究中,“S+把+N+V+狀態補語”和“S+把+N+V+結果補語/趨向補語”的結構形式相似,動詞后都是做補語成分,而調查顯示和第一個句式相比,留學生更容易掌握后兩個句式。通過對“把”字句習得過程的調查和分析,有利于我們對“把”字句教學順序進行合理安排。

李英、鄧小寧(2005)針對留學生在自然狀態下“把”字句的使用情況進行問卷調查,得出“把”字句的習得順序。[3]黃月圓、楊素英(2004)也都側重從影響二語習得的具體因素去探究“把”字句習得的特點。[4]

(三)“把”字句教學法研究

傳統的“把”字句教學,一般只注重對句型形式的講解,忽視“把”字句的語義及語用條件。因此很多學者提出要把句型融入語篇教學,突出“把”字句的語用意義,并注重根據學生的認知開展教學。

張旺熹(1991)在對“把”進行語義和語用分析的基礎上,指出在對外漢語教學語法教學中,我們必須注意語法形式所包含的確切語義內容,盡可能地揭示這一語法形式所具有的語用規律。[5]張寧、劉明臣(1994)主張用功能法,應注意“把”字句的語用功能。[6]陸慶和(2003)認為“把”字句教學應從教學排序、教材內容的分層次編排、螺旋式復現和分層的練習設計幾方面入手,將這一句型的教學系統化,使之比較科學。[2]

二、初級階段“把”字句教學中存在的問題

在傳統的“把”字句教學中,雖然老師和學生都下了很大的功夫,但教學效果仍不理想。在學習中能有意識地運用“把”字句的學生寥寥無幾,能準確運用的更是鳳毛麟角。綜合前人的研究,筆者認為導致初級階段“把”字句教學效果不理想的原因主要包括:初級階段“把”字句語法項目的選取不合理;偏重結構教學,忽視語義和語用教學。

(一)語法項目的選取不合理

“把”字句最主要的特點就是處置義,是已知物體在外力的作用下產生某種結果,發生某種變化,或處于某種狀態。現行的對外漢語教學大綱和教材都將“把”字句作為專門的語法項目,但各個大綱、教材所選取的“把”字句句式差異很大,有的簡略,有的繁多,而且排序也有很大的分歧。

根據呂文華(1994)的統計,帶結果補語和趨向補語的“把”字句使用頻率高于其他句式[7],但許多大綱和教材在初級階段并沒有選取這兩個句式。一些學生較難掌握或使用頻率較低的結構卻出現在大綱或教材中。可以說初級階段“把”字句語法項目選取的不合理是教學效果不理想的原因之一。

(二)傳統教法的缺陷——偏重結構教學

傳統的教學方法將“把”字句作為一個孤立的語言單位來看待,只注重單句的結構和語義內容,強調句中主語對“把”后的處置和影響。上課的基本模式也是固定的,正如盧福波(2007)指出的“偏重刺激·反應式的操練模式”。[8]第一步,寫出本節課要學習句式的結構,如在黑板上先寫出“S+把NP+V+給+賓語”;第二步,給出例句并作出解釋,使學生對結構加以認識,如“李麗把禮物送給了同學”;第三步,老師領讀例句,學生跟讀;第四步,學生套用格式造句。

在這樣一堂偏重結構教學的課堂中,學生可以按要求準確地造出“把”字句,表面上看教學效果還不錯,可在生活中學生卻很少運用“把”字句。不僅因為“把”字句本身的復雜性,更重要的原因是學生不知道到底該不該用,所以都采取回避的態度。

三、初級階段“把”字句教學策略

如今,我們已清楚地認識到結合語境展開教學的重要性,但操作起來卻有很大的困難。首先大部分教材將“把”字句作為單個的語法項目分開排列,教師很難針對每個句式設計出合理的語境。其次,教材中排列的句式之間并沒有很強的關聯性,即使教師能針對每個句式設計出合理的語境,學生也很難準確掌握每個句式使用的語境。因此筆者認為,初級階段的“把”字句教學有必要選取具有關聯性的一類句式,在此基礎上結合語境,滲透認知理念進行“把”字句教學。

(一)初級階段“把”字句基本句式

前人也從本體結構難易程度、習得順序等方面,對初級階段“把”字句的教學順序進行研究。但如果我們僅從客觀的難易程度或習得順序展開教學是不夠的。漢語具有很強的描摹性,在教學中我們還應該充分利用學生的認知規律和已有認知能力來服務于教學。

張旺熹(2001)利用語料統計分析的方法指出:“典型的‘把'字句表現一個物體在外力作用下從甲點轉移到乙點的位移過程。”[9]這位移的過程可分為物理層面、心理層面、時間層面等七個方面。然而人類最先認知的是空間關系,人最初的感知是從自身運動和空間環境開始的,空間域是人類的基本認知域。以下三種“把”字句正表示了物體在空間域內的位置變化。

(1)S+把NP+V+趨向補語

他從書包里把書拿了出來。

(2)S+把NP+V+在/到/向+處所賓語

他把書放在桌子上。

(3)S+把NP+V+給+賓語

他把一雙筷子遞給我。

以上三種句式都表示物體位置發生明顯變化,教學中結合具體的語境,方便學生觀察和理解,因此有必要將它們列入初級階段“把”字的教學中。

呂文華(1994)分析了從53萬字語料中收集到的1094個“把”字句,發現動詞后帶結果補語和趨向補語的“把”字句出現頻率最高。[7]盧福波(2005)指出對外漢語教學基本句型的確定應遵循句型的常用性、規范性、基礎性、針對性。[1]有關“把”字句習得的研究也證明了學生較早掌握了帶結果補語的“把”字句。因此,筆者認為有必要將帶結果補語的“把”字句也列入初級教學中。

(4)S+把NP+V+結果補語

小紅把花瓶打碎了。

雖然第4類結構并不向前3類那樣具有明顯的空間位移變化,但結果補語通常表現的是NP的具體變化,是人們能夠觀察到的,這也是符合人們認知規律的。

將以上四類“把”字句的基本句式歸入初級階段的教學中,不僅符合學生的習得順序、符合對外漢語的教學原則,而且在實際的教學過程中也具有可操作性。

(二)知識點的確立及教學

1.“把”字句的引入

張旺熹(1991)突破了傳統“把”字句單純研究單句的局限,將“把”字句放在上下文的語境中考察,指出“把”字句在語用上的基本規律:“它強調由于某種原因而需要執行某種特定手段,以達到一定的目的這一意義內容。”[5]雖然現在看來這種結論有待商榷,但對我們教學卻有很大啟發。金立鑫(1997)指出“把”字句的篇章銜接作用是使用“把”字句的重要原因[10],這就能解釋為什么“把”字句的賓語絕大部分是指定性成分的根本原因。

“把”字句雖然具有篇章銜接作用,但教學中又不能通過語篇來講解,畢竟初級階段的學生基礎比較薄弱。此時便可結合實際語境展開教學,這樣不僅能輕松導入“把”字句,并且能加深學生對“把”字句的認知。

“把”字句的基本結構主要用于兩種場合:祈使句、敘述句。祈使句往往是說話人在實際可感知的場合中要求對方做某事,事物發生的改變也很明顯。因此,可以充分利用語境,以祈使句作為切入點。如教師可以說:“屋里很熱,門也關著。田中,請你把門打開。”雖然學生還未學過“把”字句,但這些句子結構簡單,語義明確,再加上教師表情和手勢的幫助,學生基本能完成任務。當學生完成動作后,老師可以問:“老師剛才讓田中干什么了?門原來是關著的,現在怎么樣了?”通過問題讓學生發現動作結束后事物發生的變化。但要注意的是例句盡量是從四個基本句式中選取的,并且不重復,幫助學生形成“把”字句的初步感知:某人做完一件事情后,已知的事物發生變化。

2.謂語動詞后其他成分的教學

“把”字句語義的一個重要特點就是“處置義”,而這種變化的“處置義”正是通過動詞后的其他成分表現出來的。如果學生能明白這點,那么他們就不會造出像“*同學們把椅子搬”“*你把這杯水喝”這樣以單個動詞做謂語的句子了。

在教學導入的過程中可將例句放入幻燈片中,并將動詞后的其他成分用不同的顏色標示出來。教師可引導學生發現句子中的哪些詞語表現了這些變化,然后點撥式地講解,動詞后表示變化的這些成分不能省略。這樣學生在結合語境理解“把”字句處置義的同時,知道了動詞后其他成分的重要性,又加深了對該結構的記憶。

3.謂語動詞處置義的教學

“把”字句中動詞的一個重要特點是帶有處置義,然而在教學中卻不能直接告訴學生哪些詞具有處置義,因為這些詞不僅數量龐大,而且學生也不能理解什么叫做“處置義”。教學中我們只需抓住最核心的一點就可以了,即動詞所表示的動作能否使賓語發生變化。

教學中老師可以拿兩個玩具問學生喜歡哪個,學生一般會說出“我喜歡xx”,老師進而指出“喜歡”并不能使玩具發生變化,不能進入“把”字句。如果說“老師把玩具送給山下”,那么玩具的位置就會發生變化,這樣能夠讓“把”后的賓語發生變化的動詞才能進入“把”字句。老師不需要太多講解,只需要結合語境進行適當點撥,學生就能理解什么樣的動詞才能進入“把”字句。

4.“把”字句與一般陳述句區別的教學

部分“把”字句從結構形式上可以轉換成一般敘述句,因此有些老師在教學過程中采取二者轉換的方式展開教學。這使學生誤以為“把”字句和一般陳述句的區別就在于“把”字句是將賓語提前了,進而也導致在交際中采取回避使用“把”字句,一律使用陳述句的現象。“把”字句和一般陳述句在語用上的差別也應引起對外漢語教學教師的注意。

句子信息的編排往往遵循從舊到新的原則,位于句末的信息也就成為表達的焦點。一般陳述句的賓語位于句末,是句子的焦點。而“把”字句中“把”后的賓語是已知信息,謂語動詞后的其他成分才是“把”字句的表達焦點。

在教學中可設計兩個不同的場景分別使用一般陳述句和“把”字句,然后引導學生發現二者在使用時的區別。例如可設計兩組對話。第一組用陳述句:“小明:我帶來了一本書,你要看嗎?小紅:是什么書啊?小明:是一本小說。”第二組用“把”字句。先給出語境然后提供對話:“小明:我把書帶來了。小紅:太好了,那我就不用去圖書館借了。”教師可分別問學生:“他們在討論什么?”進而點撥:“用陳述句時,我們最關心的是賓語部分。用‘把'字句時我們最關心的是事物發生的什么變化。”

四、結語

在教學過程中教師需要采取點撥的方式將語法點的認知和形式統一起來,這樣既吸取了結構教學法的可操作性,又拋棄了偏重認知講解的復雜性。我們強調“把”字句教學一定要結合語境,并不是指在課堂上只要學生能夠根據教師提供的語境說出“把”字句就可以了。教師需要在創設大量語境的基礎上,用簡單易懂的語言將“把”字句的特點概括出來,否則再次遇到不同的語境時,學生還是不能正確運用“把”字句。初級階段“把”字句的教學過程中,課堂練習的設計也要結合語境,不能只偏重結構。

[1]盧福波.對外漢語教學基本句型的確立依據與排序研究[J].語言文字應用,2005,(4):80-86.

[2]陸慶和.關于“把”字句教學系統性的幾點思考[J].暨南大學華文學院學報,2003,(1):8-18.

[3]李英,鄧小寧.“把”字句語法項目的選取與排序研究[J].語言教學與研究,2005,(3):50-58.

[4]黃月圓,楊素英.漢語作為第二語言的“把”字句習得研究[J].世界漢語教學,2004,(1):49-59.

[5]張旺熹.“把字結構”的語義及其語用分析[J].語言教學與研究,1991,(3):88-103.

[6]張寧,劉明臣.試論運用功能法教“把”字句[J].語言教學與研究,1994,(1):79-91.

[7]呂文華.“把”字句的語義類型[J].漢語學習,1994, (4):26-28.

[8]盧福波.語法教學與認知理念[J].漢語學習,2007, (3):63-69.

[9]張旺熹.“把”字句的位移圖式[J].語言教學與研究, 2001,(3):1-10.

[10]金立鑫.“把”字句的句法,語義,語境特征[J].中國語文,1997,(6):415-423.

【責任編輯 馬小俠】

The Teaching of“Ba”Sentence in the Primary Stage of Teaching Chinese as a Second Language

YAN Hong-jie
(College of Chinese Language and Culture,NanKai University,Tianjin 300071,China)

The“ba”sentence is the emphasis in the primary stage of teaching Chinese as a second language.However,the teaching effect is unsatisfactory.This paper argues that there are mainly two reasons that lead to this phenomenon.Firstly the selecting of“ba”sentence patterns in the primary stage is unreasonable;the traditional teaching method focus on the structure,neglecting semantics and pragmatic.On the basis of previous studies,this paper generalizes the sentence pattern that should be taught in primary stage.Combing the context and permeating the cognitive concept,the paper explores the teaching method from the angle of pragmatic.

“ba”sentence;basic sentence pattern;context;cognitive concept

H195

A

1009-5128(2014)04-0081-04

2013-11-03

嚴紅潔(1989—),女,河南扶溝人,南開大學漢語言文化學院碩士研究生,主要從事對外漢語教學研究。