基于接受反應理論的大學英語課堂教學模式

李異輝，謝 潔

（湖南理工學院 公共外語教學部；湖南 岳陽414006）

一、接受反應理論概述

接受反應理論誕生于20世紀六七十年代，是以德國美學家姚斯、伊瑟爾為代表的康斯坦茨學派構建的一種關于文學閱讀的美學理論。它強調了讀者不可低估的能動作用，認為讀者與作者一樣肩負著創作文學作品的重任。伊瑟爾認為，讀者在閱讀一個文學文本的過程中，并非被動地接受信息，而是積極主動地參與到文本之中。文本是一個結構或框架，它充滿著各種潛在因素，這些充滿潛在因素的“未言部分”是為“空白”，有待于讀者在閱讀活動中加以具體化、充實化。讀者發現文本可讀，能夠被接受，原因在于文本中的“保留劇目”。“保留劇目”為讀者和文本之間提供了一個“交流平臺”。姚斯提出了“期待視野”這一概念。所謂讀者的“期待視野”，是指“讀者接受文學作品時自身所具有的某種思維定向和先在結構”，即文化修養、心理素質、個性氣質、知識水平、生活閱歷、審美情趣、鑒賞水平等。[1]（137）“期待視野”處于不斷變化和重建的過程中。一部好的文學作品，能夠提供超出讀者先在的審美經驗信息，從而不斷改變讀者的期待視野。讀者對每一新作品的接受總是通過否定先前熟悉的經驗完成“視野間的變化”，把新經驗提高到意識水平，從而形成新的視野。

二、基于接受反應理論的大學英語課堂教學模式的建構

讀者和作者是相互作用的，教師和學生也是相互影響的。教學是一個過程，它包括兩部分：從教師備課到講授的過程和從學生對知識掌握到運用的過程。作者－文本－讀者這一過程是個能動的過程，通過讀者的積極參與和主動創造來實現文本價值的最大化。教師－授課（課本＋課堂講授）－學生也是一個互動的過程，通過學生的積極參與和獨立思考創造來實現課堂價值的最大化。教師在授課之前應該正確估計學生的“期待視野”（學生在學習新的知識之前已經具備的學習基礎、學習能力等），在授課時把握學生的“期待視野”，“視野的變化”和“視野交融”，恰到好處地傳授超出學生“期待視野”的知識，以達到幫助學生重建“期待視野”的目的，即學生有效地吸收知識、擴大知識面并運用知識。教學過程中，教師言而不盡，恰當地留有“空白”，鼓勵學生積極參與，發揮主觀能動性和創造性去填補空白，從而激發和培養學生學習的主動性、獨立性和創造性。筆者以上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語綜合教程》第二版中的“The Icy Defender”（Text A，Unit 1，Book 4）為例，分析基于接受反應理論的大學英語課堂教學模式的建構過程。

（一）豐富背景知識，擴大學生“期待視野”

《大學英語課程教學要求》把大學英語課程定位為不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼具有工具性和人文性。在這一原則指導下的《全新版大學英語綜合教程》內容廣泛，涉及社會、語言、歷史、文學、教育、科普等多方面題材，課文內涵深刻。因此，在進入大學英語課文學習之前，教師應引導學生有針對性地對課文相關背景知識進行查閱，豐富現有的知識結構。教學開始時，教師應該補充略高于學生現有期待視野的相關背景文化知識，以此激發學生的求知欲與閱讀的興奮點，幫助學生建立起已知世界與未知世界之間的聯系，實現“視野交融”。Krashen曾在關于二語習得的輸入假說中指出，當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他目前語言水平的第二語言輸入時，語言習得才能產生。當語言輸入大大超出學習者現有的水平時，他們就難以理解所輸入的材料，這對于語言習得毫無價值。[2]這與姚斯提出的“期待視野”不謀而合。姚斯指出：“期待視野與作品之間的距離，熟識的先在經驗與新作品的接受所需求的‘視野的變化’之間的距離，決定著文學作品的藝術性。距離越小，讀者就越容易接受。”[3]12任何一篇大學英語課文對于一般學生而言都是超乎他們的期待視野的，而學生課前的預習與教師對文化背景知識的講解能拉近學生現有的“期待視野”與課文的語言文化輸入之間的“視野的變化”的距離。例如：“The Icy Defender”講述的是俄國人民歷史上兩次偉大的反侵略戰爭，涉及兩位歷史人物——拿破侖與希特勒。教師預估一般學生的“期待視野”：學生對于這兩位歷史人物既熟悉又陌生，對于歷史有一定的了解卻又缺乏全面而深入的認知。因此，教師在文化背景知識引入時應將二者置于歷史的維度之中進行全方位比較。

（二）設計提問和環節，把握“視野的變化”度

“既定的期待視野與文學新作品之間存在著一個審美距離。每一次對創新作品的接受都會否定先前的接受經驗，由新經驗產生新的接受意識，這就造成了‘視野的變化’”。[3]123“The Icy Defender”主題是凸顯俄國冬天惡劣的氣候在兩次戰爭中起到的重要作用，表現人在強大的自然面前的無能為力。這篇課文不僅富含豐富的語言和歷史知識，其深邃的環保人文主義思想和教育警示也顯而易見。教師在傳授這篇課文內豐富的語言知識、歷史知識的同時，也應適時地讓學生了解人類生存境況，幫助學生樹立環境憂患意識，建立正確的自然觀。教師可以通過設計層層提問，步步深入，啟發學生深入思考，實現“喚醒期待視野——擴大期待視野——重建期待視野”這一系列“視野的變化”。在喚醒“期待視野”階段，教師可邊展示近年來發生的各種自然災害的圖片邊提問：“Which is more powerful，human or nature？What directly or indirectly causes these disasters？”預測學生回答為 Human beings’exploitation of nature.之后再提問：“Why do human beings have to exploit nature？”引導學生思考人類對自然的改造是為了生存和發展之需。緊接著反問：“Can we man stop exploiting the nature？”學生會進一步思考人類的繁衍和發展是必然向前的，視野進一步擴大，“No！Everything evolves including man in terms of Darwinism.”然而人類對自然的改造發展到如今已經開始阻礙人類自身的發展了，猶如搬起石頭砸自己的腳，該如何走下去？引導學生深入思考人與自然的關系，形成正確的自然觀：人類必須尊重自然規律，合理改造自然的同時，保護和修復自然，確保人與自然的和諧相處。此時，教師適當升華主題，引入儒家思想“天人合一”和馬克思主義的自然觀，學生的“期待視野”得到重建。整個過程教師應合理設置提問，預測學生回答，正確把握“視野的變化”度才能有效幫助學生擴大和重建期待視野。

（三）激活“保留劇目”，增強課堂的互動性

伊瑟爾認為，讀者發現文本可讀，能夠被接受，原因在于文本中的“保留劇目”。“保留劇目”為讀者和文本之間提供了一個“交流平臺”。“文學本文的保留劇目又是重新選擇和組合過的社會文化慣例及文學傳統。這些常規慣例在脫離了其原始語境之后，產生了新的聯系與變化；而本文在何種程度上具有獨創性或個性，就取決于保留劇目的本質發生變化的程度。”[3]156《全新版大學英語綜合教程》選材廣泛，內容豐富，但充分考慮到大學生這一群體知識和實踐經驗的局限性，課文以反映現實生活為主。每篇課文都能喚起學生“期待視野”中的“保留劇目”，讓學生有親近感。但如果每堂課都只是原始“保留劇目”的復制，那授課就缺乏知識性、趣味性與啟發性，學生難以參與課堂與教師進行交流。構成“The Icy Defender”中的“保留劇目”有歷史人物、戰爭事件、英雄故事、天災人禍、人與自然的關系等。在學生的已有“期待視野”里，這些“保留劇目”或獨立或不相干地存在著。但課文的創新在于將這些“保留劇目”雜糅而融合成一個全新的整體。教師通過鉆研課文，縱橫捭闔，將歷史與現實、本土與異域、戰爭與發展、文明與災難、人與自然統統放入一個歷史之鏈與時空維度中，結合語言知識點進行講授，學生深入思考這一重新組合過的“保留劇目”內在的思想、內容與聯系，提升思辨能力。

（四）合理留下“空白”，引導學生積極主動參與、創造課堂

沃爾夫岡·伊瑟爾說：“如果文學文本將一切事物都呈現在讀者面前，讀者的參與將不能被激發。”[4]296他認為，“空白事實上就是那些能讓讀者進入文本的切入點。依靠這些空白，讀者組成自己的聯系和概念，從而創造出他所讀文本的結構意義。”[4]303同樣，在大學英語課堂教學中，若要真正凸顯學生的主體性，就應該留給學生一定的空間和時間，讓他們參與進來，發揮想象力和創造力，創造課堂。在“The Icy Defender”這篇課文的講授中，無論是在背景知識介紹、課文導入、課文閱讀與結構分析、語言知識點講解還是課文總結，其中任何一個環節教師都應合理留下“空白”，引導學生積極參與。比如，在背景知識介紹階段，教師將拿破侖和希特勒進行全方位多維度的比較和對比，擴大學生的“期待視野”，并留下“空白”，讓學生了解希特勒的納粹思想、法西斯主義與日本的軍國主義，并聯系新聞熱點“日本首相安倍晉三2013年12月26日早上閃電參拜靖國神社”，讓學生課后進一步閱讀與思考：同為二戰的肇事者與戰敗國，德國和日本對歷史的認同有何不同？為什么？這樣，學生從課堂積極參與發展到到了課外自主學習，主動性、獨立性和創新能力都得到提升。再比如，在課文總結階段，經歷了一系列“視野的變化”，擴大學生“期待視野”得到重建，正確的人與自然觀得到確立之后，教師適時留下“空白”，布置給學生課后任務與作業：指定某位學生以“Human and Nature”為主題制作限定時長的PPT演講材料，于下次課在班上展示；全體學生寫一篇題為“Protect Nature，Protect Ourselves”的作文。Swain的輸出理論認為，輸出能激起學習者注意語言材料，在以后的語言輸入中有意識地注意能解決問題的語言材料，并激發學習者運用認知策略去解決問題，以獲取新知識或鞏固已有知識。[5]因此，這些“空白”一方面作為語言輸出，鞏固了所學知識和技能。另一方面豐富了課堂教學形式，提高了學生學習興趣，為學生想象力、創造力和個性的施展提供了空間。在這個過程中，學生各方面的能力得到了激發、施展與提升，真正成了學習的主體。

三、結語

運用接受反應理論來探討大學英語課堂教學模式有著積極的實踐意義，它有利于課堂教學中以學生為主體，實現培養學生語言運用能力、綜合素質、自主學習能力的大學英語教學目標。同時，也對教師本人的知識結構、文化修養、創新意識、批判能力等提出了更高的要求，有益于教師自身的提升和發展。

[1]簡劍芬.試談接受理論與大學英語教學[J].洛陽師范學院學報，2007（3）：137－139.

[2]Krashen，S.The Input Hypothesis Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[3]金元浦.接受反應文論[M].濟南：山東教育出版社，1998.

[4]張中載，等.二十世紀西方文論選讀[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[5]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass ＆ G.Madden（ed.）.Input in Second Language Acquisition[C].Roeley，MA：Newbury House Publisher，1985.