大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)生寫作能力培養(yǎng)研究

張文明

（安徽工程大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

教育部頒布《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》）以來(lái)，高校普遍強(qiáng)化了對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)。相對(duì)于學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的適度提高，大多數(shù)學(xué)生寫作能力低下仍是一個(gè)亟需解決的問(wèn)題。金艷對(duì)歷年大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試成績(jī)的研究表明，來(lái)自不同地域（包括華北、東北、華東、中南、西南和西北）、不同學(xué)歷類型（包括專科、本科和研究生）的考生，在閱讀、綜合、寫作和聽(tīng)力四大考試模塊中，寫作得分率最低。[1]筆者所在學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也是籠統(tǒng)分為精讀和聽(tīng)力兩大塊，缺乏專門的大學(xué)英語(yǔ)寫作訓(xùn)練課程，加上課堂教學(xué)課時(shí)的局限，長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)生寫作能力培養(yǎng)的重視程度不夠，學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力同樣差強(qiáng)人意。張雪梅對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)進(jìn)行了實(shí)證研究，認(rèn)為目前大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)普遍存在對(duì)寫作重視不夠、課時(shí)不足、練習(xí)量少、反饋質(zhì)量有待提高和教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題；[2]秦朝霞、趙俊峰等通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)期刊刊登的關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)寫作研究的文章，總結(jié)了目前大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)相關(guān)研究的發(fā)展趨勢(shì)、研究主線、特點(diǎn)及存在的問(wèn)題；[3－4]唐芳等對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)寫作自我效能感進(jìn)行了實(shí)證研究，并對(duì)如何增強(qiáng)學(xué)生寫作自我效能感提出建議；[5]趙江葵等探討了英語(yǔ)寫作策略教學(xué)對(duì)提高大學(xué)生的英語(yǔ)寫作動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)寫作水平的有效性。[6]這些研究從不同方面對(duì)目前大學(xué)生英語(yǔ)寫作水平低下現(xiàn)象進(jìn)行成因分析和實(shí)證調(diào)查，并嘗試提出一些改進(jìn)策略，但就如何解決這一現(xiàn)象，仍缺乏相關(guān)的理論指導(dǎo)和行動(dòng)研究。

筆者在上述對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己所授大學(xué)英語(yǔ)班級(jí)的實(shí)際情況，對(duì)如何在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力開(kāi)展了連續(xù)3個(gè)學(xué)期的行動(dòng)研究，以期為大學(xué)英語(yǔ)課堂寫作教學(xué)提供一些可借鑒的做法。

一、第一階段（2012年2月至7月）行動(dòng)研究：加強(qiáng)輸出訓(xùn)練

（一）反思與研究

筆者從事大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多年，通過(guò)同行交流、學(xué)生反饋與自身反思發(fā)現(xiàn)，目前大學(xué)英語(yǔ)課堂寫作教學(xué)中存在三個(gè)問(wèn)題：寫作教學(xué)僅穿插于詞匯、句型講解及篇章分析中，以輸入為主；專門提高學(xué)生寫作能力的課堂活動(dòng)不多；學(xué)生得到的寫作實(shí)踐機(jī)會(huì)不足。

寫作教學(xué)以輸入為主是受目前外語(yǔ)教學(xué)導(dǎo)向所致。在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與研究中，長(zhǎng)期以來(lái)存在著一種重輸入輕輸出的現(xiàn)象，其中，以Krasen的“輸入假設(shè)”最具影響力。Krasen認(rèn)為，“可理解的輸入”（comprehensive input）是語(yǔ)言習(xí)得的唯一來(lái)源。[7]反映在寫作教學(xué)中，認(rèn)為學(xué)生寫作技能的提高關(guān)鍵在于傳授足夠多的詞匯句型、寫作技巧和結(jié)構(gòu)知識(shí)。然而事實(shí)證明，僅靠大量輸入，學(xué)生并不能牢記這些寫作知識(shí)，更談不上熟練運(yùn)用于實(shí)際的寫作。

專門提高學(xué)生寫作能力的課堂活動(dòng)不多主要受制于目前大學(xué)英語(yǔ)課程的設(shè)置與課時(shí)的不足。大多數(shù)高校的大學(xué)英語(yǔ)課程都籠統(tǒng)分為精讀與聽(tīng)力兩大塊。精讀課以單元為單位，以知識(shí)講授為主，同時(shí)兼顧學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力；聽(tīng)力則專注于學(xué)生的聽(tīng)力水平，以聽(tīng)力操練為主。每學(xué)期64課時(shí)，要分別完成6至8個(gè)精讀與聽(tīng)力單元的教學(xué)，已經(jīng)捉襟見(jiàn)肘，如再針對(duì)學(xué)生的寫作能力培養(yǎng)進(jìn)行專門的課堂教學(xué)，難以實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生得到的寫作實(shí)踐機(jī)會(huì)不足主要表現(xiàn)在課堂上基本沒(méi)有寫作要求及相關(guān)實(shí)踐，課后作業(yè)方面基本上每學(xué)期也就2～3篇命題作文任務(wù)。大多數(shù)學(xué)生對(duì)英文寫作有畏難情緒，主觀上又沒(méi)有認(rèn)真對(duì)待，課后的作文作業(yè)整體上質(zhì)量不高，學(xué)生的英文寫作技巧也就難以得到實(shí)質(zhì)性提高。

反思上述三個(gè)問(wèn)題，筆者發(fā)現(xiàn)其癥結(jié)在于大學(xué)英語(yǔ)課堂上學(xué)生缺乏足夠的輸出實(shí)踐機(jī)會(huì)。文秋芳提出的輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)針對(duì)中、高水平的外語(yǔ)（非二語(yǔ)）學(xué)習(xí)者，適合當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)。[8]。如何以輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)為基礎(chǔ)，在現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置下，合理地設(shè)計(jì)一些提高學(xué)生輸出能力的課堂教學(xué)活動(dòng)，則成為了解決上述問(wèn)題的關(guān)鍵。

（二）行動(dòng)與改革

針對(duì)上述反思結(jié)果，筆者制定了相應(yīng)的行動(dòng)方案。

首先，設(shè)計(jì)一系列提高學(xué)生輸出能力的課堂教學(xué)活動(dòng)。在精讀課堂上，每?jī)晒?jié)課安排一次10分鐘的“讀故事寫梗概”的教學(xué)活動(dòng)，要求學(xué)生閱讀本次課的精讀內(nèi)容，列出主要情節(jié)，撰寫80～100字的故事梗概；在聽(tīng)力課堂上，每一節(jié)課安排一次10分鐘的“聽(tīng)故事寫梗概”的教學(xué)活動(dòng)，要求學(xué)生邊聽(tīng)故事，邊記要點(diǎn)，依據(jù)筆記撰寫50～80字的故事梗概。一個(gè)學(xué)期下來(lái)，每位學(xué)生都獲得了24次“讀故事寫梗概”和16次“聽(tīng)故事寫梗概”的輸出訓(xùn)練，大大加強(qiáng)了寫作實(shí)踐。同時(shí)，這些教學(xué)活動(dòng)緊扣大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容，也增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀理解或聽(tīng)力能力，每次課消耗的10分鐘對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)時(shí)間并未產(chǎn)生顯著的影響。

其次，認(rèn)真批閱學(xué)生的每次寫作練習(xí)。及時(shí)批閱學(xué)生在每次課堂上完成的寫作練習(xí)，在下次課上返還給學(xué)生。考慮到學(xué)生寫作的整體水平和畏難情緒，批注以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)為主。對(duì)于作業(yè)中出現(xiàn)的寫作亮點(diǎn)，充分肯定，對(duì)于出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，明確糾正，同時(shí)加以鼓勵(lì)。

二、第二階段（2012年9月至12月）行動(dòng)研究：強(qiáng)化輸出保障

（一）反思與研究

考察上一輪所做的行動(dòng)研究，由于大幅增加了課堂學(xué)生輸出的實(shí)踐機(jī)會(huì)，并及時(shí)反饋批閱信息，學(xué)生的英文寫作整體質(zhì)量有了一定的提高。一學(xué)期下來(lái)，不少學(xué)生的寫作質(zhì)量大有提高，但仍有部分學(xué)生對(duì)待寫作的態(tài)度不夠認(rèn)真，僅摘抄課文內(nèi)容的一些句子敷衍了事，對(duì)反饋意見(jiàn)也置若罔聞。如何調(diào)整全體學(xué)生對(duì)寫作的態(tài)度，這點(diǎn)很重要。人們對(duì)待學(xué)習(xí)有一定的惰性，如沒(méi)有剛性要求，則容易被擠壓、被忽略。[9]因此，解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于找到調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)待寫作積極性的有效手段。

（二）行動(dòng)與改革

為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)待寫作的積極性，筆者決定采取以下措施。第一，在新學(xué)期第一節(jié)課上強(qiáng)調(diào)寫作的重要性，并對(duì)如何撰寫寫作作業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)。第二，確立評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。每次作業(yè)滿分100分。達(dá)到規(guī)定的字?jǐn)?shù)為及格，得60分，每增加10個(gè)單詞加2分，最多加10分；內(nèi)容質(zhì)量滿分為15分；語(yǔ)言質(zhì)量滿分為15分。每次作業(yè)除了批注外，按照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。不交作業(yè)按0分處理。第三，作業(yè)成績(jī)占期末成績(jī)的15%。學(xué)期結(jié)束時(shí)，將每位學(xué)生的作業(yè)成績(jī)匯總，再除以規(guī)定的次數(shù)，按15%計(jì)入期末總成績(jī)。

三、第三階段（2013年2月至7月）行動(dòng)研究：認(rèn)真總結(jié)提高

（一）反思與研究

在上一輪所做的行動(dòng)研究中，由于設(shè)定了明確的寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和硬性要求，學(xué)生對(duì)待寫作作業(yè)的態(tài)度有了顯著提高。這點(diǎn)從學(xué)生寫作作業(yè)的整體質(zhì)量有全面改善上得到了體現(xiàn)。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)真與否不能僅靠自身的積極性，也不能僅靠教師的思想教育，而是要合理設(shè)計(jì)一些教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生認(rèn)真參與。從這點(diǎn)上講，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

在一些有關(guān)形成性評(píng)估的文章中提到，要判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步，教師應(yīng)該不斷地收集學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)。[10－11]反思前兩輪的行動(dòng)研究，雖然每次課都布置了寫作任務(wù)，并且通過(guò)硬性要求，保證了學(xué)生的認(rèn)真參與，也看到了學(xué)生在寫作方面的明顯進(jìn)步，但是學(xué)生在堅(jiān)持撰寫寫作作業(yè)后有什么心得？由于沒(méi)有要求，就無(wú)從了解。學(xué)生在參與教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，也需要不斷的自我反思和學(xué)習(xí)總結(jié)，從而主動(dòng)改進(jìn)下一階段的學(xué)習(xí)效果。

（二）行動(dòng)與改革

為了幫助學(xué)生對(duì)寫作練習(xí)進(jìn)行自我反思和主動(dòng)總結(jié)，筆者在本輪行動(dòng)研究中設(shè)計(jì)了課后個(gè)人總結(jié)的環(huán)節(jié)。要求學(xué)生每三周提交一篇反思日記，內(nèi)容包括撰寫寫作作業(yè)的收獲、問(wèn)題和建議。一學(xué)期下來(lái)，要求每位學(xué)生提交5篇反思日記。字?jǐn)?shù)不限，中英文皆可。通過(guò)寫反思日記，許多學(xué)生對(duì)自己在前一階段寫作訓(xùn)練過(guò)程中的感悟、錯(cuò)誤進(jìn)行了總結(jié)，并對(duì)自己在下一階段寫作訓(xùn)練中的期望、改進(jìn)提出了要求，從主觀上明確了自己在寫作方面的階段目標(biāo)，既進(jìn)一步端正了自身學(xué)習(xí)態(tài)度，又有力地促進(jìn)了寫作訓(xùn)練效果的提高。本輪行動(dòng)研究結(jié)束后，學(xué)生對(duì)寫作訓(xùn)練和反思日記給出了正面反饋，一致認(rèn)為寫作訓(xùn)練提高了他們的寫作水平，反思日記有助于他們?cè)O(shè)定下一步的寫作目標(biāo)。

四、結(jié)語(yǔ)

總結(jié)這三輪的行動(dòng)研究，第一輪基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的學(xué)生筆頭輸出教學(xué)設(shè)計(jì)尤為關(guān)鍵，為在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中提高學(xué)生寫作能力提供了一條可行性途徑；后兩輪的行動(dòng)方案分別保證和促進(jìn)了第一輪行動(dòng)研究的實(shí)施效果。實(shí)踐證明，以一定的語(yǔ)言輸入為基礎(chǔ)，強(qiáng)化學(xué)生的筆頭輸出訓(xùn)練，可以有效地提高學(xué)生的寫作能力和水平。

[1]金艷.大學(xué)英語(yǔ)寫作和口語(yǔ)測(cè)試[R].全國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì).廈門，2013.

[2]張雪梅.大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)現(xiàn)狀之調(diào)查[J].外語(yǔ)界，2006（5）：28－32.

[3]秦朝霞.國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)寫作研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)分析[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2009（2）：195－204.

[4]趙俊峰，郝晶，高艷明.大學(xué)英語(yǔ)寫作研究現(xiàn)狀調(diào)查[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2010（6）：98－100.

[5]唐芳，徐錦芬.大學(xué)英語(yǔ)寫作自我效能感調(diào)查與研究[J].外語(yǔ)界，2011（6）：22－29.

[6]趙江葵，敖練，周艷.大學(xué)英語(yǔ)寫作策略教學(xué)的實(shí)證研究[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2012（1）：52－56.

[7]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1989：98.

[8]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革[J].外語(yǔ)界，2008（2）：2－9.

[9]文秋芳.提高“文獻(xiàn)閱讀與評(píng)價(jià)”課程質(zhì)量的行動(dòng)研究[J].中國(guó)外語(yǔ)教育，2012（1）：32－39.

[10]Black，P.＆ D.William.Assessment and Classroom Learning[J].Assessment in Education：Principles，Policy ＆ Practice，1998（1）：7－74.

[11]Buck，G.A.＆ A.E.Trauth－Nare.Preparing Teachers to Make the Formative Assessment Process Integral to Science Teaching and Learning[J].The Journal of Science Teacher Education，2009（20）：475－494.