意識在句式學習中的作用

靳雯雯

(武漢理工大學 外語學院，湖北 武漢 430070)

?

意識在句式學習中的作用

靳雯雯

(武漢理工大學 外語學院，湖北 武漢 430070)

摘要：在外語學習中，由于記憶的有限性，很多學習者更注重句意而忽略句式，所以不能輸出地道的目標語言形式。應該通過形式教學培養學習者的句式意識，使學習者將注意到的輸入轉化成外顯知識體系，最終輸出地道的目標語言形式。

關鍵詞：意識；句式；形式教學；外顯知識

句子是交流過程的最小語言單位，因此句式的習得尤為重要。[1]學習精確的句式表達能在很大程度上幫助學習者輸出目標語言形式。然而，很多學習者更傾向于注重詞匯和意義而不是句子形式。因此他們經常抱怨找不到更有效的方法學習目標語言的詞匯并理解句意。但他們缺乏的正是對語言形式的意識。大部分以英語為外語的學習者更傾向于簡單模仿給出的句式，而一旦在口語和書面語表達的過程中沒有例子可以參照，他們就會不知所措。究其原因正是學習者未能在理解句子意思之后習得語言形式。[2]而句式的匱乏會對學習者產生巨大的負面影響。一方面，學習者不能迅速、透徹地理解別人說什么，另一方面，學習者不能自然、流暢、準確地表達自己要說的內容。因此，應該培養學習者對語言形式的意識。

一、理論背景

(一)學習與習得

對于意識在外語學習中的作用，人們有不同的看法。[3]Krashen分別定義了學習和習得。他認為，學習是有意識的過程，在此過程中，學習者會注意語言、努力理解并記住語言規則；而習得則是一個潛意識的過程，學習者會在潛意識里將語言知識儲存在大腦中。學習是故意的、外顯的；習得是偶然的、內隱的。只有學習者的注意力集中在信息傳遞時才能習得知識；但反復練習和錯誤糾正都不能將學習到的知識轉化為習得知識。[4]同時，Selinger也聲稱語言習得是潛意識的。[5]

(二)外顯知識與內隱知識

Bialystok就外顯知識和內隱知識進行了區分。外顯知識是指學習者意識層中所有與目標語有關的語言知識，即在有意識的陳述過程中可以使用的知識；而內隱知識是指那些內化了的語言知識，處于學習者的潛意識層中，往往不為學習者所覺察，是學習者在交際性語言使用過程中獲得的知識。[6]從Bialystok提出的語言學習模式可以看出，學習者的外顯知識在大量的形式操練后會轉化成內隱知識；在必要的時候學習者可以將內隱知識經過推斷調入外顯知識體系中并自由清晰地表述出來。[7]

Ellis認為外顯知識是可以口頭表述的而內隱知識是人們平時意識不到的。[8]外顯知識可以在以下兩方面直接促使學習者內隱知識的習得：幫助學習者注意到語言輸入特征；促使學習者對語言輸入和自己現有的中介語作比較，由此注意到二者之間的差距。Schmidt認為不管是外顯知識還是內隱知識學習，所有語言學習過程都會在意識的某個關鍵層察覺和注意到目標語輸入的語言特征。[9]Housen發現外顯和內隱知識學習在對輸入的注意力分配上是相似的，都會形成對語言輸入的記憶表征。[10]

(三)意識

《朗文語言教學與應用語言學詞典》對意識的定義是：一種主觀經驗，尤其是對輸入刺激的察覺和對自己精神活動的察覺。[11]Velmans從心理學上定義意識：如果一個人正體驗某些東西，則這個人是有意識的；相反，如果一個人沒有體驗到任何東西，則這個人沒有意識。當處于意識狀態時，知覺內容就會出現。相反，當知覺內容不出現時，也就沒有意識。[12]常芳提出意識指人所特有的反映現實的最高形式，是人對現實的一種有意識、有組織的反映，是人類借助于語言對客觀現實的反映和認知活動。[3]

Schmidt區分了“意識”的幾個層次。第一層次為“覺知意識”。他還進一步劃分了“覺知”的三個層次，即：“感知”不一定是有意識的；“注意”，是可在言語表述中用到注意的內容，需要意識聚焦；“理解”是有意識的分析并能比較之前所注意到的內容。第二層次為“意圖意識”。Schmidt認為不是所有的意圖都是有意識的。第三層次為“知識意識”。[9]Schmidt主張顯性和隱性的對比代表著一個連續體，但是值得注意的是目前要在這個連續體的哪個位置劃分出有意識的知識還沒有達成一致。顯性知識和隱性知識相互作用相互轉化，而這個過程的關鍵是意識，它在顯性知識的輸入中起著至關重要的作用。只有有意注意到的語言形式才能被加工處理，進入工作記憶，再經編碼進入長時記憶。因此，我們應該培養學習者的意識，凸顯某些語法規則和句式的學習，增加學習者的注意力。

(四)輸入和吸入

VanPatten在其加工和習得模式中提出只有當輸入變成吸入，二語系統才能全面發展和形成。吸入是儲存在長期記憶中內化了的二語知識。[13]然而，學習者很有可能不能吸入目標語的所有輸入。根據Gass對二語習得的一項調查結果，被學習者理解的知識要么被吸入了，要么除了交流之外完全不會被學習者使用。[14]而Schmidt在“覺知意識”中提到的“注意”則決定了在語言輸入過程中哪些語言特征被注意到并因此被吸入。[9]學習者只有把他們在語言輸入過程中所觀察到的信息和他們在自己當前中介語基礎上的典型產出作比較才能把注意到的輸入變成吸入。

可是，吸入并不是二語習得的最終形式和結果。Gass區分了感知到的(或注意到的)輸入，理解了的輸入，吸入和整合；并指出只有當吸入知識被整合后才能變成學習者內隱知識系統的一部分。而不能夠被整合到中介語系統中的那一部分輸入就會被處理成規則和術語的某種顯性表達形式并儲存起來。[14]

大部分早期句式學習研究表明，當學習者面對句子時，他們只能記住句子的意思卻不能夠記住這些句子的逐字語法和措詞，其原因在于我們的工作記憶能力非常有限。[15]當認知活動要求學習者抓住一些信息并維持較長時間時，在一定的干擾之下，他們傾向于記住一段對話或一個句子的主題或意思，這樣可以為有限的工作記憶減壓并迅速作出決定。因此，雖然理解一句話涉及句式、語義、以及語用方面，但是語義卻在理解過程的幾個階段中被優先考慮。可是，僅有語義儲存完全不能促使學習者產出目標語言形式，而這恰恰是成功交流的必要組成部分。因此，我們必須培養學習者對目標語言形式的意識，這可以幫助學習者將注意到的語言輸入轉化成待分析的語言形式中的知識規則和解碼，也就是顯性知識。

(五)形式教學

形式教學是指將學習者的注意力引導到語言的屬性上去；而提高意識的過程也是努力幫助學習者理解語法結構并將之當成一種顯性知識來學習的過程，它是理解顯性知識和隱性知識之間關系的基礎。Schmidt指出其它條件等同的情況下，一個語言形式出現越頻繁越有可能被學習者注意到并整合到中介語系統中。[16]而在常規課堂教學活動中，教師的解釋和分析是形式教學的主要部分，可以幫助學習者理解潛在的語言規則，明白語言運作的連續性、連貫性和系統性。在很大程度上，形式教學是促使學生學習地道目標語的關鍵方法之一。

二、研究方法

本次實驗的參與者為126名現武漢理工大學某工科專業二年級本科生，均為以英語作為二語學習十年左右的中級英語學習者。實驗的目的是查看他們在句子學習和造句過程中是否有使用含有動詞“work”句式的意識。對此，筆者先進行了一次前期測驗。

首先，筆者發給實驗對象每人一張紙，有6個中文句子，要求他們將這些句子翻譯成英文。實驗在一間普通教室進行，期間實驗對象用了手機上的電子詞典輔助完成翻譯。6個中文句子如下：

1.這項計劃很成功。

2.樹根在石縫間扎下去。

3.他激動得面部抽搐。

4.海浪洶涌起伏。

5.酵母使啤酒發酵。

6.我相信你能創造奇跡。

實驗結果總結如下：126名實驗對象，每人6句話，共756句話。所有實驗對象翻譯的句子一共只有14句選擇了“work”句式。共13名實驗對象用到了“work”句式，其中1人在兩句話中分別用了“work”句式，其他12人使用了一句。

對于絕大部分實驗對象而言，每一句話的翻譯結果都是不盡相同。例如，第四個句子，部分實驗對象的不同翻譯版本如下：

實驗對象1:The ocean waves up and down.

實驗對象2:The sea waves up and down insurgently.

實驗對象3:Waves run up and down.

實驗對象4:The ocean wave surges.

實驗對象5:The ocean waves fiercely.

實驗對象6:Wave surges up and down.

可以看出每個版本的翻譯都能表達出漢語句子原本的意思。但是，沒有一位實驗對象想到了在句子中使用動詞“work”。而對于第三個句子，不同實驗對象也給出了不同的翻譯，例如：

實驗對象1:He is so excited that his face convulses.

實驗對象2:His face twitched with excitement.

實驗對象3:He is so excited that his face becomes galvanic.

實驗對象4:His face twitched because of excitement.

實驗對象5:His face twitched with excitement.

從這些句子中我們可以看出實驗對象1和實驗對象3都使用了“so … that”句式搭建起了整個句子的框架，而其他人則傾向于使用動詞twitch加介詞的句式結構。很明顯這些句式都比使用動詞“work”要復雜得多。

而對于句一，絕大部分實驗對象的翻譯為This is a successful plan，選擇用系表結構表達，句子又顯得過分簡單。因此，我們針對不同的表達結果要做的就是提高學習者使用“work”句式的意識并幫助他們掌握含有動詞“work”的一些簡單的線性句式。

其次，前測結果還表明，實驗對象們認為這些句子字面上很容易理解，但是他們絞盡腦汁才想到表達這些句意的合適句式。他們已經注意到或察覺到語言形式。正如Schmidt所說，只有當學習者們有意識地注意到語言形式，處理過程才能發生。

最后，筆者給實驗對象們展示了實驗材料運用動詞“work”句式的參考翻譯。如下：

1.The plan worked well.

2.The root worked down between the stones.

3.His face worked with emotion.

4.The sea works high.

5.Yeast makes beer work.

6.I believe that you can work wonders.

看完這些句子后，實驗對象們都驚呼參考翻譯中的句子很簡單但是運用靈活、精彩。他們仔細研究了這些句子，將其和自己翻譯的句子作比較，試圖理解參考翻譯，查字典詳細了解“work”的用法，并結合筆者的指導找出句式規則。

到此為止，實驗對象們經歷了Gass二語習得框架中的三個階段，即：注意到的輸入，理解了的輸入，以及吸入。也可以說實驗對象們經歷了Schmidt “覺知意識”中的三個層次。即：首先實驗對象們感知到很難選擇正確的句式；然后他們在筆者的指導下注意到目標句式；最后他們通過有意識的分析和比較注意到“work”句式的使用。在仔細學習之后，實驗對象們發現和總結了“work”句式的用法和規則，因此我們可以初步認為，他們已經將這一句式整合到他們的顯性知識體系中去了。

然而，實驗對象們僅僅是總結了句式規則還不是我們的實驗目的。我們還必須檢測他們是否真的掌握了這一句式并形成了顯性知識，是否能夠將之運用自如。最好的方式就是檢測他們的語言輸出。在前測和對比分析一周后，筆者進行了一次后測。句子如下：

1.即使在今天，已經耕種過二百年的農田，還在不斷地產生出更多的石塊。

Even today,farms which have been worked on for 200 years keep producing more stones.

2.機器電源接錯了，所以開不動。

The machine won’t work because of a faulty connection.

3.你的想法在實踐中行不通。

Your idea won’t work in practice.

4.這機器是電動的。

The machine is worked by electricity.

5.畢業考試前夕他緊張得幾乎瘋了。

He worked himself up into frenzy before his graduation exams.

筆者想通過這個后測檢驗看實驗對象們是否真的掌握了運用動詞“work”的目標語句式，他們使用該句式的意識是否有所提高，以及這種意識在他們的語言產出過程中是否起到幫助作用。

三、結果分析

參加后測的是同一批實驗對象，其中10名實驗對象因故未能參加。因此共有116名實驗對象參與了后測。實驗結果如下：共104名實驗對象用了“work”句式，其中句1為40人；句2為83人；句3為74人；句4為45人；句5最少，為7人。共有12名實驗對象完全沒用“work”句式。共有6名實驗對象五句話全用了“work”句式。

后測結果顯示，盡管實驗對象們的翻譯和參考翻譯在某些詞匯的選擇上不完全一致，整體翻譯效果還是很理想的。超過86%的實驗對象都使用了剛學到的含有動詞“work”的句式。尤其是第二、三句，大部分實驗對象都用到了目標句式。對于句5，筆者采訪了部分實驗對象，他們反饋以前經受過的訓練和記憶讓他們一下子就想到了“go crazy”之類的表達。前測和后測在內容和目標句式上的設計是一致的。比起在前測中只有10%的實驗對象使用目標句式，后測的結果顯然好得多。而且在學生拿到后測材料后，當他們看到復雜難以表達的句子后，會主動回憶并使用“work”句式。這就證明，在某種程度上通過形式教學激起的意識對學習者理解和記憶句式有很大的幫助。

四、結語

在語言學習過程中提高和加強學習者的句式意識可以促使學習者將注意到的輸入轉化成外顯知識，最終輸出目標語言形式。提高意識的最常用方法就是形式教學，即學習者用被給的句子或給出的語法進行練習最終總結出句式規則。在中國，學習者們很少有機會真正浸入目標語環境中，因此形式教學是最常用也是最可行的方法。

參考文獻:

[1]邵慧娟.語法意識喚起在大學英語句式教學中的作用[J].浙江師范大學學報，2004(6):102-105.

[2]鄒為誠.語言輸入的機會和條件[J].外語界，2000(1):5-10.

[3]常芳.意識在外語學習中的作用[J].大連民族學院學報, 2004(2):52-54.

[4]Krashen,S.T.Terrell.TheNaturalApproach:LanguageAcquisitionintheClassroom[M].Oxford:Pergamon,1983.

[5]Selinger, H.On the nature and function of language rules in language teaching[J].TESOLQuarterly,1979(13):359-369.

[6]Bialystok,E.Explicit and implicit judgments of L2 grammaticality[J].LanguageLearning,1979(29): 81-103.

[7]Bialystok,E.A theoretical model of second language learning[A].In K. Croft (Ed.),ReadingsonEnglishasaSecondLanguage(2nd edition)[C].Boston:Little,Brown and Company,1980.

[8]Ellis,R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Shanghai:Foreign Language Education Press,1999.

[9]Schmidt,R.The role of consciousness in second language learning[J].AppliedLinguistics，1990(11):154-55.

[10]Housen,A.From pragmatics to syntax:Modality in second language acquisition[J].Language，1998(74): 220.

[11]朗文語言教學與應用語言學詞典[M].北京：外語教學與研究出版社，2003:109.

[12]Velmans,M.UnderstandingConsciousness[M].London: Routledge,2000.

[13]VanPatten,B.Input Processing in SLA[A].In B.VanPatten (Ed.),Processing.Instruction:Theory,Research,andCommentary[C].Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,2004:5-31.

[14]Gass,S.Integrating research areas:a framework for second language studies[J].AppliedLinguistics，1988(9):200-201.

[15]Carroll,D.W.PsychologyofLanguage[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[16]Skehan,P.Task-based instruction[J].LanguageTeaching,2003(36):1-14.

(責任編輯文雙全)

EffectofAwarenessinSentencePatternLearning

JINWen-wen

(School of Foreign Languages,Wuhan University of Technology,Wuhan 430070,Hubei,China)

Abstract:In foreign language learning, due to limitations of memory,many learners pay more attention to meaning rather than sentence pattern. Therefore, they can not output with native-like target language form.They should be trained of the awareness of sentence pattern through focus-on-form instructions,to transfer noticed input into explicit knowledge system and perform native-like output of target language form.

Key words:awareness,sentence pattern,focus-on-form instruction,explicit knowledge

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9247(2014)06-0114-03

作者簡介：靳雯雯(1982-)，女，江蘇徐州人，武漢理工大學外語學院講師，碩士。

基金項目：武漢理工大學自主創新項目：語言加工運作原理在二語寫作中的體現；中央高校基本科研業務費專項資金資助(2013-Ib-021)

收稿日期：2014-06-20