教師專業發展視域下師范生反思性發展的路徑選擇

王先榮，胡 瑩

(1.安慶師范學院外國語學院， 安徽 安慶 246133； 2.黃山學院外語系， 安徽 黃山 245041)

教師專業發展視域下師范生反思性發展的路徑選擇

王先榮1，胡 瑩2

(1.安慶師范學院外國語學院， 安徽 安慶 246133； 2.黃山學院外語系， 安徽 黃山 245041)

反思是教師專業發展的重要基礎，加強師范生反思能力培養已成為促進教師專業發展的必然選擇。目前我國職前教師教育在培養目標、課程結構、培養途徑等方面都存在明顯的“專業化缺陷”，不利于師范生反思性發展。為此，師范院校應積極轉變教育觀念，確立師范生“完全人”發展的培養目標，調整課程設置，強化反思性實踐，培養師范生的反思意識，提升其反思能力和反思品質。

師范生；反思；教師專業發展

20世紀80年代以來, 教師的專業化發展已成為國際教師教育改革的一個重要取向。大量的研究已證明，反思是教師專業發展的重要基礎，教師反思與否是導致一部分教師成為專家型教師而另一些人卻不能的一個重要原因。因為前者善于運用反思來處理自己的日常教學經驗，使自己的實踐性知識在數量、質量和實踐指導性等方面都達到了一個較高的水平；對后者而言，他們往往滿足于獲得狹隘的、膚淺的教學經驗，而不對經驗進行反思，其發展往往由于實踐性知識的缺乏而受到嚴重限制。

教師專業發展是一個持續不斷的成長過程，宏觀而言，涵蓋了職前培養、入職輔導、職后培訓三個階段。教師職前培養是教師專業發展的起始階段, 對其今后的專業成長有著至關重要的影響。因此，在職前教師教育階段，加強師范生反思能力培養是促進教師專業發展從應然到實然的必經之路。

一、職前教師教育在促進師范生反思性發展方面存在的缺陷

美國著名教育家杜威曾明確提出：“師范教育大綱應該明確把培養批判反思能力作為主要部分，并把反思貫穿在整個師范課程體系尤其是實習中，師范教育工作者必須運用各種方法和途徑激起師范生在批判的層面上進行反思?！盵1]然而，近年來我國以師范院校為主體的職前教師教育對師范生的專業發展盡管給予了越來越多的關注，但無論是從其培養目標，還是從其培養手段來看，在促進師范生反思性專業發展方面都存在明顯缺陷。

1. “學術性”傾向的培養目標導致師范生缺乏明確的專業發展指向

教師教育是“培養師資的專業教育”, 造就具有“專業特性”的合格教師是其責無旁貸的目標追求。教師的“專業特性”不僅指擁有理解并運用所教專業學科知識的能力,掌握并操作教育理論與技術工具的能力，還必須擁有批判地、系統地思考自己教育教學的能力——反思能力[2]。然而，長期以來,由于師范院校在自身發展的機制改革過程中，走的是“綜合性”“學術性”發展之路，教師教育的專業性大大削弱，導致我國師范教育缺乏明確的教師專業化目標，造成師范生學科知識與教育學科知識之間、學科理論知識與綜合實踐知識之間的嚴重分離,使他們的課堂知識學習與實際教學生活發生斷裂, 嚴重影響他們對專業的正確理解和專業興趣、信念和信心[3]。由于對師范生適應其持續發展的“完全人”的綜合性專業素質缺乏統一認識，師范教育側重于培養師范生的技術理性而忽視了人文理性，對幫助師范生通過反思獲得專業成長的方式未給予應有的關注，甚至存在認識上的偏誤。培養反思型教師常常被看作是入職輔導和職后教育的事；或認為師范生學好教育理論就行，用不著反思；抑或認為師范生畢竟還是學生，缺乏實踐閱歷，催生不出反思需要，無處反思。其結果是：師范生日后在專業化發展中，只注重進行技術層面的發展，而不能從更寬泛意義上來思考自己的教學與發展的狀況。由于缺失反思能力，師范生實際上走的是個體被動專業化之路，專業化水平低，很多人畢業后從教適應困難，遭到社會批評[4]。

2. “學科本位”的課程結構與內容造成師范生難以形成教學實踐能力

理論性知識與實踐性知識是教師實踐與反思的源泉和前提, 是教師專業發展不可或缺的知識基礎，二者相輔相成，不可偏廢。然而，長期以來，我國師范教育課程設置基本由三類學科要素構成，即公共基礎課、學科專業課和教育類課程，其中前兩類課程所占比例總共達到90%以上, 而教育類課程所占的比例不到10%[5]。課程設置中能用以培養教師專業性素質的課程只有教育學、心理學和學科教學論等為數不多的幾門課程，而且僅有的教育類課程的教材內容理論化和抽象化，教學目標純粹以理論知識的嚴密邏輯性和系統性為導向，與具體教育教學實踐相脫節。實踐性課程嚴重偏少，缺乏發展師范生綜合實踐技能的明確專業目標，對師范生職前教育階段實踐性知識的形成關注較少。師范生除了畢業前4-8周的教學實習和少量教學技能活動(如微格教學)外, 缺乏實踐機會，而且僅有的教學實習也多數沒有進行嚴密的安排，難以真正起到培養教學實踐能力的作用。這種 “學科本位”的教師教育課程體系嚴重忽視了教師教育的“專業性”，課程結構的不合理性在很大程度上造成了師范生知識結構的非完善性。由于條件性知識和實踐性知識的嚴重缺失，師范生缺乏實踐感悟和實踐經驗，在教學實踐中他們無法將這些教育學科知識與特定的學科知識融合在一起, 也無法將所具有的抽象教學理念、價值取向、教學法原則轉化為含有具體目標和內容的教學行為與活動,難以形成進行課堂教學實踐所需要的教學智慧、獨特的專業能力與專業思維。

3. “知識技術”培養范式致使師范生無法獲得實踐性反思的個人體驗

我國師范生的培養一直蹈循的是典型的“知識技術”范式。在這種范式下, 師范生是作為教書匠來塑造的,其“專業特性”被認為取決于其專業領域的知識與技術的成熟度[2]。在教學實踐中，側重于對師范生進行理論知識的灌輸和行為規范、教學技能的訓練，忽視師范生自己的專業知識建構。師范生專業能力的培養被看作是知識的積累過程，主要體現在對理論知識的掌握上，極少組織教學實踐活動，大多數教師只是“坐而論道”，師范生也就無法將所學理論轉變成教學理念。即便是進行教學技能訓練，所關注的通常也是一些可以被觀察到的、易于評價的操作性技術(教學行為技能)，而那些隱藏于教學行動背后的思維技能(如教學決策和推理的技能)常常被忽視[6]。在具體實施過程中，往往從純技術的觀點出發,單純地通過微格訓練等形式把復雜的教學行為過程分解為許多單一技能(如導入、講解、語言、提問、評價、變化、強化、演示、板書、結束、課堂組織、復習等)進行訓練，缺少真實教學情境的營造。由于訓練形式的模擬性，教學目標的單一性，師范生沒有教學情境的體驗，沒有機會去發現學科知識的教學意義,也無法將大腦中的各種知識融合起來,更無法獲得實踐性反思的個人體驗。

三、促進師范生反思性發展的實現路徑

反思是促進教師專業發展的關鍵。大量的研究表明，師范生已具備反思性潛能和傾向，只要能夠提供合適的反思機會和環境條件, 加之教師正確的引導, 反思性是可以在職前教師身上得以發展的。為此，師范院校應積極轉變觀念，明確師范生的專業化培養目標，不斷強化師范生的反思意識，以多種方式促進師范生反思，提升其反思能力。

1. 確立基于師范生“完全人”發展的培養目標，培養師范生的反思意識

反思對促進教師的專業發展具有重大意義。要在職前教師教育順利進行反思型教師的早期培養，師范院校必須進行觀念的轉變，確立基于師范生“完全人”發展的培養目標, 促使師范生獲得適應其持續發展的綜合性專業素質,包括專業意識與態度、專業知識與技能以及專業發展的自主性。師范院校要秉持以發展反思能力為主旨的培養理念，從師范生入學的第一天就將“反思”理念這顆種子播種下去, 貫穿整個培養過程的始終，培養他們的反思意識。在日常專業教育和教學中，學校和教師要讓師范生認識到他們不僅是單純意義上的學生，而是準教師；學?？梢酝ㄟ^舉辦專題講座、學術研討等形式在師范生中普及反思型教師教育常識，讓他們了解反思對于自己將來專業發展與成長的重要性和意義,初步樹立明確的反思意識；也可以通過教學名師、優秀畢業生的典型剖析為他們提供鮮活的教育教學思想和方法的范型和樣板指引，刺激、催生他們的自我專業發展需要和意識，從而為他們將來更深層次的專業反思能力的形成奠定基礎[7]。在課堂教學中, 教師要有意識地創設問題情境, 為學生提供一定的問題刺激和思維，激發他們的問題意識, 鼓勵他們敢于和善于質疑問難，引導他們不斷進行反思；同時，教師應注重給師范生提供良好的示范，要有意識地向他們展示和滲透自己的反思過程、反思心得、反思方法和技巧, 讓他們初步認識反思在教學過程中的重要意義, 深入理解和體會培養反思能力的過程和方法。

2.調整教師教育課程設置，為促進師范生反思性發展創設條件

我國現行的教師教育課程體系存在著嚴重的“學科本位”，教師教育的“專業性”大大削弱， 造成師范生的條件性知識和實踐性知識缺乏，制約了師范生的發展。因此，必須改變教師教育課程設置過于強調學科本位、缺乏整合的現狀，應在理論性、實踐性及個性三大邏輯點上為促進師范生的反思性發展創設條件。

在增加教育類課程的門類，加大課時比例的同時，應從加強師范生的條件性知識和實踐性知識的掌握與實際運用出發，調整教育類課程結構,把教育類課程分為理論層面、技能層面和實踐層面三個模塊。 理論層面的教育課程著力使師范生樹立正確的教育理念，掌握必要的教育知識，為專業能力的形成提供必備的理論知識和思想基礎。這類課程要拓展通識教育內容的廣度和教育理論的深度,除了原有的教育學、心理學和學科教學法，還應開設教育管理學、青少年心理學、教育哲學、教育社會學、教育人類學等教師專業的條件性課程,讓學生通過對這類課程的學習能夠全面理解教育原則、人的發展。技能層面的教育課程主要解決師范生的教育教學能力問題，即教師所必備的技能和技術,包括教師教學基本功、教學設計、教材研究與分析、教育教學評價和測量、信息技術、微型教學等課程等。這類課程應注重教學情境的營造，以提高能力培養的有效性，幫助學生掌握教育教學的特殊技能。實踐層面的教育課程主要解決師范生的職業理想、職業情感和職業能力等方面的問題。一方面，實踐性課程在時間與空間上要與理論性課程交叉設置，分階段、循序漸進地進行，將實踐體驗貫穿學習過程的始終，使得師范生在整個學習過程中都有機會在實踐中感悟、理解理論，同時用理論去分析、反思實踐。如此循環進行，使理論與實踐鮮活、互動起來，逐步加深他們對教師職業的了解，提高自身的教育理論素養和教學能力。另一方面，要豐富教育實踐的內容與形式,采用分散實習與集中實習、連續實習與階段實習、模擬實訓與頂崗實習相結合的方式,切實提高教育實習的質量; 密切同中小學的聯系,建立相對穩定的教育實踐基地,使師范生盡可能多地在真實的情境中學習、體驗、創新、成長,以形成良好的職業素質。

3.強化反思性實踐，提升師范生的反思品質

教師的反思能力是一種理性智慧，通過反思，教師能夠對自己的教育觀念進行客觀的、理性的認識、判斷、評價，進行有效的調節，并最終形成教師個人化的、獨特的、帶有新質特點的教育觀念。提高教師反思意識和反思能力，無疑要從在校師范生培養入手。強化反思性實踐，提升師范生的反思品質是其中關鍵所在。

首先，在課堂教學和各類實踐活動中，教師要注重創設真實、具體的教育情境,引導他們在大量“臨床性”的教學行動與反思中去獲取實踐性知識，強化他們的反思意識，培養他們的反思習慣。要從師范生的實際出發，充分利用模擬課堂、微格教學、網絡模擬及教育見習、實習等渠道，給他們提供適當的教學問題或教學實例，讓他們通過對問題的深入思考，分析他人或自己教育教學失敗和成功的因素，獲得第一手真實而自然的教學經驗，使他們的內隱決策清晰和明確起來。讓他們通過多次的反思實踐，逐漸形成教師必備的反思品質。

其次，要強化教師指導，幫助師范生掌握科學反思的技能和方法。實行全方位的、多元化的實踐導師制，指導學生充分利用反思會、研討會、案例分析等途徑發掘自己的強點和弱點,并學會剖析原因和探尋解決問題的可行性方案，培養他們對特定教學情境激發自我意識的能力；引導他們學會通過撰寫教學日志、教學札記、后記、教學案例、行動研究報告和教育敘事等形式，運用相關理論對教學實踐進行批判性反思和總結，增進他們對教學現實的理解，建構現代教學理念和內在的教學觀點，逐步獲得準教師的專業化職業能力。

再次，教師要積極為學生創設有利于反思的環境，磨礪其反思意志, 增強其反思毅力。作為學生反思活動的促進者，教師要創設一種輕松、協調、合作、信任的氣氛，讓他們在融洽和諧的氛圍中, 相互學習、溝通、互助、分享、評判, 在合作中提高自我反思能力，提升專業素養。同時，由于反思是一種特殊的自我批判性的思維活動，在一定程度上就是“自我揭短”, 學生內心往往會產生不適或痛苦。缺乏足夠的毅力,反思就很難順利進行下去。為此，在日常教學中，教師不妨有意設置一些反思障礙，讓學生通過多次反復嘗試，從中獲取成功和失敗的體驗, 從而磨煉他們戰勝困難的毅力，增強他們反思的“堅持性”和承受痛苦的心理“韌性”。

總之，在教師教育一體化背景下，促進師范生反思性發展是教師專業發展的必然選擇。師范院校應把反思型教師的培養和塑造作為一項神圣的使命，通過對師范生四年學習期間反思能力培養的整體規劃，促進師范生教師專業發展潛質的有效提升，構建培養未來新型教師的教育體系。

[1]Dewey, J. How We Think [M]. Boston: D.C. Heath and Company，1933.

[2]郭英，謝名春. 反思性教學與高等師范教育的改革[J]. 四川師范大學學報(社會科學版),2003(1).

[3]韓剛，王蓉. 英語師范生教師教育課程的專業化目標[J]. 教師教育研究，2005(3).

[4]李鐵成. 職前教師教育中師范生反思能力培養研究—以師專小學教育專業教育學課程為例[D]. 哈爾濱：東北師范大學，2004.

[5]陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京:教育科學出版社, 2002.

[6]韓剛，李慶.英語師范生教師教育改革:“3DR”課程方案[J]. 海南師范學院學報(社科版)，2005(1).

[7]張薇. 師范生反思能力培養的研究[D]. 南京：南京師范大學，2007.

責任編校：徐希軍

TheChoiceoftheApproachtoNormalStudents’ReflectiveDevelopmentfromthePerspectiveofTeacherProfessionalDevelopment

WANG Xian-rong1, HU Ying2

(1. School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China; 2. Department of Foreign Languages, Huangshan College, Huangshan 245041, Anhui, China)

With the further development of theoretical research and practical exploration on teacher development, the cultivation of reflective teachers has become a world consensus in the field of teacher education，and the cultivation of normal students’ reflective ability has become the practical approach to promoting their professional development. However, there exist drawbacks in the training objectives, curriculum structures, training approach and teaching styles of the present pre-service teacher education in our country, which is not favorable for promoting normal students’ reflective development. Therefore, normal colleges and universities should establish the training objectives of promoting students’ “whole person” development, adjust the curriculum, strengthen the reflective practice to cultivate normal students’ subjective, professional and reflective awareness, and enhance their ability to reflect.

normal students; reflection; teacher professional development

2014-01-06

國家級英語特色專業建設點TS12154)；安徽省級教學研究項目2012jyxm365)；全國高校外語教學科研項目(皖-052-A)；安徽省級教學團隊(2013jxtd025)。

王先榮，男，安徽宿松人，安慶師范學院外國語學院教授；胡瑩，女，浙江紹興人，黃山學院外語系講師。

時間：2014-10-28 14:19 網絡出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.05.029.html

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.05.029

G652.0

A

1003-4730(2014)05-0130-04