關于少數民族地區語文雙語教學的雙重性思考

摘 要：雙語教學是少數民族地區語文教學的重要方式，這在社會、教育領域已經達成了共識。但是在雙語教學中教什么，怎么教的問題上卻遠遠沒有達成從認識到行為的共識。雙語之“雙”，應該是有針對性、有目的和不同層次的。誰是母語？雙語教學的工具和文化價值指向究竟是什么？雙語教學的環境選擇開放還是封閉？這一些根本性問題，不僅從表層上影響著雙語教學工作的開展，更深刻關系到漢民族和少數民族文化的傳承，影響著學生的民族情感、人格心理的形成。

關鍵詞： 雙語教學 工具 文化教育 環境 心理

“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養。”[1]語文教育追求文化多樣的價值觀。

少數民族是少數民族地區的主體民族，少數民族語言使用非常廣泛。少數民族語言的使用不僅僅只是作為工具而存在，它體現少數民族的生活、歷史、文化。對民族語言文化的珍視，就是對人類文化的貢獻。隨著社會經濟的發展，各民族文化交流，特別是與漢文化的交流日益擴大，少數民族學生學習漢語有十分重要的意義。一個地區，一個民族要發展，必須以開放的心態學習其他民族先進的文化。漢語言學習不僅可以提高少數民族學生自身的發展，擴大自己的發展空間，讓自己更加容易融入社會，而且可以促進對漢民族文化的了解，培養熱愛祖國的情感，促進本民族與漢民族的同步快速發展，推動自己的家鄉建設。正是基于這樣的認識，雙語教學的推廣成為少數民族語文教育的必然。

但是在雙語教學教什么，怎么教的問題上卻遠遠沒有達成從認識到行為的共識，誰是母語？雙語教學的工具和文化價值指向究竟是什么？雙語教學的環境選擇開放還是封閉？少數民族雙語教學，其現狀不容樂觀。這一些根本性問題，不僅從表層上影響著雙語教學工作的開展，更深刻關系到漢民族和少數民族文化的傳承，影響著學生的民族情感、人格心理的形成，影響社會和諧發展。

一、主體語言定位——誰是母語

準確地說，母語即一個人自幼習得的語言。從這個意義來看，決定母語的根本性因素并不是出生地或血統。這就意味著，對于少數民族而言，母語的情況是復雜的。在生活環境相對封閉，以民族群居為主的少數民族地區，他們的母語是本民族語，但是對大多數新生代少數民族而言，漢語和少數民族語同為母語。因為，他們與祖輩相比，居住方式并不是封閉的民族群居，生活環境更加開放，從小就接觸、學習、使用漢語和少數民族語。甚至隨著后天生活范圍的擴大，他們的漢語使用的熟練程度超過了民族母語。

對少數民族學生主體語言，即母語的分析定位，直接關系到雙語教學的教學切入點、教學方式、教學內容，甚至教學目的、課程結構。針對以民族語為第一母語的少數民族學生，雙語教學的重點是漢語，教學的目的是幫助他們形成漢語語言文字運用能力，使他們更深入地認識了解漢民族文化。而針對以漢語言為第一母語的少數民族學生，教學重點是少數民族語，雙語教學的目的是傳承少數民族文化，掌握少數民族語言文字，激發對本民族文化的感情。

二、學習的語言——工具語言和元語言

人們在學習時，總是要使用語言。如果學習的對象本身也涉及語言，那么學習就存在兩個層面的語言，現代邏輯把它稱為對象語言和元語言。對象語言，是作為學習內容、對象的語言。比如，在少數民族漢語文學習中，漢語就是他們學習的對象語言。元語言，是用來學習、討論對象語言的語言。在少數民族漢語文學習中，少數民族語言即元語言。元語言和對象語言是不同層次的語言，元語言和對象語言的區分，在學習中十分重要，直接指向不同的學習目的，學習重點，學習內容和方式。

關于雙語教學的課程設置，民族地區主要開設漢語語文教育課程和少數民族語文教育課程。據目前情況，在大多數少數民族地區主要開設漢語語文教育課程，教育的目的是掌握漢民族語言，了解漢民族文化，漢語是對象語言。民族語言是元語言，它作為學習掌握漢語的工具而存在，其橋梁和中介作用十分明顯。在一些較為封閉的民族聚居區，少數民族學生以民族語為母語，對漢語十分陌生，同時漢語學習需求又十分迫切，為提高漢語學習效率，以少數民族語作為元語言是恰當的。例如云南怒江傈僳族自治州，少數民族人口占全州人口的92%，使用少數民族語言的占全州89%，而使用傈僳語占全州人口的50%以上。而且，因為特殊的地理環境，群眾居住分散，民族群居存在多。據調查，96%的農村兒童沒有上過幼兒園，沒有最基礎的教育，沒有最基本的漢語交流能力。而且教育投入不足、學校辦學條件簡陋，沒有更多的途徑和圖書資源讓傈僳族學生了解漢語的背景，漢族的文化。漢語語文課程的開設，以傈僳語為元語言，以漢語作為對象語言。但是具體來分析就會發現，如果是雙母語少數民族學生，特別是在一些較為發達的民族地區，漢語熟練程度超過民族語的學生，事實上，以少數民族語作為元語言的定位是不恰當、不必要的。

在少數民族地區，民族語文教育課程開設主要是以地方、校本課程、民間教育介入而存在。民族語文教育以學習本少數民族語言文化為目的，少數民族語言是對象語言。從實際調查來看，在相當一些較為發達、開放的少數民族地區，少數民族學生漢語水平起點高，最主要的問題恰恰是少數民族語流失嚴重，他們很少甚至不使用本民族語，本民族語言文化正在流失，面臨斷代的危機。加強少數民族語教育課程，以漢語為元語言，以本民族語為學習的對象語言，對搶救保留民族文化具有十分重要的意義。

由此可見，雙語教學之“雙”不是相提并論，應該有針對性，有不同的層次、不同的意義。

三、教育的起點和歸宿——工具和文化

語文課程的名稱即“語文課程”，并非漢語文課程。語文課程《義務教育語文課程標準》總目標明確，要“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養”。毫無疑義，語文教育追求多樣文化的教育價值觀，即通過語文教育，使學生產生文化認同感和民族自豪感，并能接納尊重多樣文化。我國有56個民族，每一民族都有自己區別于其它民族文化的獨特之處，各具特色的民族文化構成了絢麗豐厚的中華文化，多元文化教育不僅要尊重主流文化，而且要尊重非主流文化；語文課程中對少數民族文化教育的重視和尊重是對少數民族優秀文化的繼承和發揚，是對人類文化的豐富，是為人類應做出的貢獻。漢語文、少數民族語文都是語文課程的重要構成內容。endprint

少數民族雙語教育，因其母語的復雜性，因其語言使用的熟練性，對象語言可能是漢語，也可能是民族語，元語言可能是民族語，也可能是漢語。這成為雙語教育重要的客觀背景，這與是否是主流文化無關。這樣的復雜性決定了雙語教育的課程及其課程的起點和歸宿是不相同的。

語言是交流的工具，更是思維的工具。母語決定著人的思維方式，對后續學習影響很大。如果以少數民族語為母語，就意味著學生的語言基礎和思維方式是民族的，那么在雙語教學中就要正視這個基礎，發現其語文學習的極大困難是對漢語言表達方式的陌生，對漢語表達思維方式的不習慣，對漢語文化的不了解。以怒江州傈僳語為例來看，其語言特點十分突出，語音、詞匯、語法與漢語相比差異很大，例如，“媽”在漢語中有四聲，媽55馬35麻214罵51，但是，傈僳語中有六個聲調，[mo55]（瞄）[mo35]（模子）[mo44]（高）[mo33]（見）[mo42]（草）[mo31]（老），只要調不同，傈僳語所表達的意思就不同。又例如，在漢語中我們說“吃飯”，而在傈僳語中我們說“飯吃”。雙語的差異不僅是語言的差異，也是思維的差異、文化的差異。所以在開展雙語教學中，要以民族語為起點，遵循其語言思維方式，比較兩種語言、文化的不同，找準他們學習的困難，以民族語為工具和中介，幫助他們既學習好漢語文又學好民族文化。反之，如果某些少數民族是以漢語為母語，那么，即使是少數民族雙語教育，教學的起點應該建立在漢語文基礎之上，以漢語為工具語言、為中介，幫助他們既掌握民族語言，回歸傳承民族文化，又加深對漢文化的認識。

語文課程具有工具性和人文性統一的特點。語文課程要培養學生語言基本能力，也要注重發揮課程的文化功能。關于人文性和工具性兩個目標的達成應該是高度結合，不分先后的，在這一點上，民族語文和漢語文都是如此。當前，少數民族雙語教學中還存在這樣的做法，即把少數民族語僅僅作為漢語教學的工具性中介用語，淡化民族文化教育，這嚴重背離了少數民族文化教育的初衷和本質，違背了課程標準的文化理念。我們之所以強調少數民族雙語教學的起點和歸宿，強調不同的基礎和重心，是站在語文課程的母語背景這個前提下而言的，與語文課程的二性統一并不矛盾。

四、教育價值觀——實用與人文關懷

雙語教育的目標指向是二元并存的，幫助形成漢語和少數民族語言運用能力；使學生認識和了解包括漢文化和民族文化在內的中華民族文化，促進學生的全面發展。不管基于何種母語前提，知識能力與精神文化的培育都是并重的。隨著社會經濟的快速發展，各族文化交流特別是與漢文化的交流日益擴大和緊密，基于民族和自身發展的需要，少數民族學生學習漢語有十分迫切的現實意義。基于保護和傳承民族文化的需要，少數民族學生又肩負著重要的文化使命。

但是在雙語學習實踐層面，雙語教學往往狹隘化為少數民族學生學習漢語，學習目的單一化為語言運用，雙語學習的功利性實用性比較突出。出于擴大交往，生存和發展的需要，也或由于師資、學生漢語文化水平的欠缺，少數民族的漢語學習更多傾斜于識字、語言運用這個層面，淡化了深層的漢語文化教育，使漢語教育流失了重要的文化內容。同樣的原因，少數民族學生民族語文的學習，由于現實實用性、運用范圍不大，也由于民族文化內容逐漸散失、傳播途徑有限、傳承人及其文化水平有限等因素，學生的學習主動性、積極性大受影響。

“真正的教育應該是文化的教育。文化的教育就是根據社會文化的有價值的內容所進行的為培養個人人格精神的一種文化活動”[2]語文課程具有人文性特點。人文關懷是語文教育重要的主題。語文課程標準指出，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶漸染作用，注重教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。語文學科不僅賦予學習者語文知識和語文運用能力，還要關注學習者的學習態度和情感，對學生的精神和心靈進行塑造和感染。心理學家也指出，學生在智力活動中受到感染，得到精神、情感上的滿足，就會把學習要求轉化為學習的需要，成為鼓勵自己積極向上的力量。可見，積極的情感能提高學生的學習效率，增加學習積極性，是學習的催化劑。

但是，在實踐層面，現實需要和文化使命并非與學習態度達成一致。這就給雙語教育帶來了一定的困難。一些少數民族學生從小生活于民族母語環境之中，情感上對母語有很深的依賴性，使用上對民族語更加熟練，加上漢語水平較低，學習交流困難，因此對漢語文學習一開始就充滿心理排斥，在學習漢語文過程中主動性和積極性不高，缺乏自信熱情，缺少克服困難的勇氣和毅力。而以漢語為母語的少數民族學生，由于種種原因，接觸民族語機會不多，對民族文化知之甚少，甚至覺得民族語用處不大，因此，不愿意去學習民族語，也產生抵觸情緒。教師、教育研究者的教育認識、教育行為和態度對學生學習態度、人格心理的形成具有極大的影響作用。研究者研究的角度、研究的重心，對教育教學直接產生導向作用。雙語教學研究，既要重視教學的科學技術化研究，更要重視教學的生命意義研究，“人”的教育是教育的原動力，是教育的最終歸宿。教師對所教學科、所教對象的態度，在傳授學科知識時表現出的熱情，對學科教學方式的研究等，也必然影響學生對該學科的態度、學習的熱情以及在學科學習中人格、心理、精神的形成。而在一些少數民族地區，特別在農村，教師對漢語或少數民族語的認識研究不夠，熱情不高，對學生面對漢語或少數民族語的情感心理態度缺少關注，教學更多關注知識、方法、技能技巧等因素，忽略伴隨整個學習的學生情感、態度、心理人格，教學缺少人文關懷。如果雙語教學演變成與人文情感，與生命成長無關的教學，這是背離課程宗旨的。

我國的語文基礎教育，肩負著傳承民族文化的社會責任。置于多元文化的大背景之下，語文教育之“語”是漢語，也是多民族語。根據地區和民族情況開設語文雙語課程，進行多元文化性構建，實現各民族學生的多元化價值選擇，促進語言運用能力，具有重大積極的意義。從學習的目的、學習的內容看，雙語教學不是一個孤立的語言運用教學技術問題，準確地說，應該明確為“語文雙語教育”這樣的概念更為恰當。從語言基礎、對象、構成的角度看，語文雙語教育之“雙”不在一個層面上。構建有意義的雙語教育課程和教學，必須充分考慮各種因素，進行差異化建設和實施。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年版。

[2]吳式穎：《外國現代教育史》，北京：人民教育出版社，1997年版。

（趙燕 云南省昆明學院人文學院 650214）endprint