“少教多學”背景下的經典名著教學課堂學習活動初探

摘 要：九年級語文教學主要應是一種提高型教學而非簡單的習得型教學，這就要求教師應在更高的知識層次上思考語文教學效率問題?；谶@樣的問題，在面對九年級上冊《智取生辰綱》這樣的經典名著講讀課文的時候，如何體現學生的主體地位，通過創新性的教學指導模式讓學生在主動的自主合作探究中提高自身的學習能力成為走進課堂之前執教者應該解決的問題。

關鍵詞：少教多學 課堂策略 小組合作學習

名著閱讀教學是初中語文教學的一個重要環節。這類書籍具有深刻的思想內容和較高的藝術水準，這些對于開闊學生視野，豐富學生的知識儲備起著重要的作用。欣賞這些文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。但是名著的歷史厚重感又容易讓學生產生敬而遠之的情緒，因此，如何拉近文本與學生之間的距離，執教者在備課過程中巧用課堂活動，達到既能讓學生主動深入文本，合作挖掘名著內涵，同時又能站在巨人的肩膀上獲取經典之于現實的啟示。

一、巧入文本顯大“智”

利用長文短教，集中精力解決學生最困惑的那些少數問題，突出重點成為提高課堂效益的一個重要途徑。《智取生辰綱》作為一篇古白話小說，5000多字數，作為初中學生接受起來有一定的距離感，因此，研究如何巧讀課文，精選、組合教學內容，做到精煉、高效、有用，顯得尤其重要?！吨侨∩骄V》是寫“青面獸”楊志受北京大名府留守梁世杰的派遣，押送生辰綱往東京，在途中被吳用、晁蓋等好漢奪取的經過。執教者在備課的過程中反復閱讀文本，深入解讀文本，依據文本的內容和特點，貼近不同層次的學生的實際情況和教學需要，提出教學重點，抓住楊志改時押送生辰綱、吳用智取等明暗兩條線索，從文章的主要情節中提煉出一個“智”字——智押、智取。將小說的情節、人物、環境三大要素有機納入到這一個字中。通過分析楊志押送過程中的智慧以及眾好漢如何騙取信任并不費吹灰之力劫取金銀擔，讓學生在如此長的課文中篩選出關鍵信息，理清課文主要線索性情節，把握主要人物的形象并利用典型環境分析其對塑造人物形象、推動情節發展的作用。值得一提的是，執教者在此過程中應大膽取舍課文內容，并巧妙地將提取信息的權利交還給學生。執教者只需扮演好合適的角色，以一個精準的主問題引領學生的積極性，就不難達到較為理想的教學效果。

二、小組學習齊參與

在既要保證一課時能抓住經典名著的精髓，又要鍛煉學生積極主動的學習求知欲的情況下，如何設計一個教學環節，能夠讓學生有主動的話語權來面對這樣一盤“大菜”就顯得相當有難度。執教者在設計的過程中切實貫徹“少教多學”的教學理念，通過精心設計課堂學習活動來激發學生學習興趣，培養學生的獨立學習能力。這一課堂活動為“初三（12）班焦點訪談節目著重報道和挖掘重大事件背后的故事。請欄目的記者和編輯馬上行動，帶領全組就此次生辰綱被劫一案探尋雙方的智慧所在”。這樣形式的課堂學習活動，在平時鍛煉的基礎上，學生對八人小組自主合作探究的形式非常熟悉。面對這樣一篇內容豐富、情節生動的文章，學生在討論的過程中有話可說，且有專門的組員記錄大家討論的結果并進行梳理總結寫在題板上，最后交由“記者”上臺向大家展示本組的探究結果。組員之間的合作討論，形成了良好的交流氛圍，讓學生在主動的探究中掌握對知識點的習得。

這樣的學習活動的順利展開，得益于“自主探究——小組合作——匯報交流”的課堂學習模式，即在前一天的預習過程中讓學生根據設計好的學案進行自主探究，獨立思考，這樣在第二堂課的小組合作中才能讓每一位學員都積極參與、有話可說。正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發?！逼鋵嵕褪窍Ｍ麑W生能在自主獨立思考的基礎上再得到老師的啟發會更有效果。在學生充分思考的基礎上，教師為學生創設更具彈性的學習空間和發展空間；學生積極主動地投入到學習之中，具有科學的學習方式、思維品質和較高的自學能力，就能提高自主學習能力，真正成為學習的主人。

三、課堂策略顯成效

在上臺交流過程中，每個組都對自己的成果進行了較為全面的介紹，但在這過程中也存在著一些問題。首先，作為初三的學生，他們在交流的過程中很難對時間和內容有準確的把握，畢竟課堂的時間有限，學生針對楊志和好漢這兩組人物的探尋大多數也都是停留在“情節”這一層面，而缺少對文本細節、一些關聯性描寫、伏筆的發現和探究。這樣，他們在發言過程中難免有較多的內容是雷同或相似的。其次，面對展示的題板，部分學生能自如地“說”，而有些同學因為經驗、臨場等原因只能依靠自己的書本，大量讀原文。這樣一來，下面的學生就難以集中精力進入狀態，導致課堂的效率被打折扣。第三，關于人物形象，學生分析得已經很到位了，那么執教者是不是還可以給學生展示人物最立體、最鮮明的支撐呢？如文章四處寫到“藤條”，都是楊志拿著藤條打，我們對這些細節進行梳理，進行關聯，會發現這四處是楊志情緒由緩到急的投射，是他急功近利性格最直接的表現。教師如果能在學生活動的基礎上進行適當延伸與引導，人物可能會更加立體。

面對這樣類似的問題，教師在“少教”的過程中就應把握好自己的角色定位。少教不是不教，而是要啟發性地教、針對性地教、創造性地教和發展性地教，教師應該在預設過程中充分重視這一情況并提前做好準備，在學生只關注到小說的大情節時，應在每組陳述完后進行適時的點撥。如在分析楊志的形象時，學生都能說到楊志改變時間押送生辰綱，拒絕軍健買白酒等情節，但是學生對于文中四處藤條的描寫卻往往不會關注。因此，教師可在此時的點撥中啟發性地試探學生，這一細節在文中多次出現的目的及其作用。問題答案的組織并不難，但經過這樣生成性的點撥，學生對于文中的人物形象就會有一個更全面的感知。同時，這樣看似不經意的細節也更突顯出作者寫作技巧的高明之處，名著之所以成為歷代相傳、有口皆碑的佳作其原因就在這方方面面的細節之中。這樣簡短的點評，既是執教者對于小組探究的評價，同時也讓學生在主動求知和教師點撥相結合中學得更有味兒。

在本課的設計與教學中，執教者盡量將傳統的知識傳授者的角色退隱，努力把自己定位成一個課堂的組織者、引導者和參與者，使學生躍升為課堂的主人，讓他們最大程度地實現同語言的親密接觸；更為重要的是，學生與文本之間、學生與學生之間、教師與學生之間在三個緯度上全面而深入地展開了對話，觀點和意見彼此滲透，思想和智慧相互碰撞，學生大量地感知著語言、實踐著語言。在學生積極自主的討論交流中，不斷拉近自身與名著的距離，在潛移默化中由學習活動代入文本角色，自覺地完成了本堂課的教學目標。應該說，這種對話型教學的效益是明顯的，能在利用好課堂時間的同時讓學生在積極主動的合作探究中提升自我學習力。

參考文獻：

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（施云鋒 浙江省寧波市鎮海蛟川書院 315201）endprint