立足文本，提高朗讀實效

朗讀，一直是語文教學中的重要角色，《課標》要求各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。最近在語文課堂中，我們欣喜地看到課堂上朗朗的讀書聲多了，朗讀又受到老師們的重視了，朗讀現象蔚為大觀。

聽久了，發現整齊的讀書聲遍布課堂，形式主義、機械主義的朗讀多了。齊讀，分男生女生讀，個人讀，輪讀，看上去熱熱鬧鬧。讀前沒有明確要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評估反饋。這樣的朗讀是無效的，只是為讀而讀，沒有用心、用情去讀，有口無心地“念著經”。

朗讀，讀什么，應該怎么讀，這是一個首要解決的問題。有人讓學生讀課文，無論長短；有人讓學生讀板書總結；有人讓學生讀教學要解決的目標……似乎什么都可以讀。朗讀本是閱讀的一種有效手段或途徑，不同的文體特征與朗讀結合的程度也會不同。現試以名師課例與本人教學實踐相結合，探討不同文體課堂朗讀的有效性。

一、文言文要“因聲求氣”

“因聲求氣”是指通過感受詩文語言的節奏來把握作品的精神。清朝桐城派劉大櫆提到了“因聲求氣”的具體方法──誦讀。“爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間”（《論文偶記》）。朗讀是讓學生學習文言文的一件有效法寶。文“氣”，有一個循序漸進的過程。在朗讀的層面上，必須先讀順，讀出節奏，而后才能在誦讀與涵詠中體味文章的氣韻。

人大西山學校特級教師王君老師一直在探求朗誦的作用，嘗試過很多堂“純朗誦課”，力圖讓朗誦成為課堂教學的主要形式。她認為，“美讀”永遠是文言教學最省力最便捷的方法。[1]

在教《湖心亭看雪》時，品味教學的三個板塊都是由“讀”引領的。在朗讀中初步感知全文，圍繞著“咬文嚼字”品“癡行”“癡景”“癡心”，王君老師采取了豐富多彩的朗讀方式一步步引導學生進入文本的內核。這其中有想象性朗讀，有虛擬性朗讀，有創造性朗讀；有集體讀，有個人讀、自由讀；有朗讀，還有誦讀，整個教學過程的推進和難點的突破都是以“讀”為載體完成的。大聲地朗讀只是淺層的感知，涵詠、品味是誦讀的深層。王君老師的文言美讀教學，做到了朗讀的層次與完整性，她的朗讀教學值得我們借鑒與學習。

二、現代文可創設情境，朗讀與理解相結合

散文或文學作品，篇幅都較長，單調的朗讀方法只會使學生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。要適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如配樂讀、引讀、范讀朗讀與理解相結合地讀。

葉圣陶先生曾說過：“閱讀總得讀，對于那些感情充沛的課文或片段，一定要充分發揮讀的作用。”閱讀教學過程中注重讀、品、寫的結合，即：靜心默讀或動情誦讀，咬文嚼字的品味，摘抄批注的寫。讀與品，是解讀文本的重要環節，讀得好，學生才能品得快與深。

《秋天的懷念》是在人教版新版初中語文教材七年級上冊第一單元的一篇“新”課文。這是人教社修訂課文的一個大改動，添新文棄舊篇，替代了原課本魯迅的《雪》。《秋天的懷念》，語言并不華美，但潛藏著史鐵生如波濤般洶涌的“好好兒活”的情感。讓初一的學生，體悟親情且能走近史鐵生的內心，是有些困難的。他們太幸福了，幸福地少了對生命苦難的基本感受。

受竇桂梅老師《秋天的懷念》課例啟發與影響，筆者在教授這課時，重點在于朗讀。三次使用這段教材進行引讀，“望著望著北歸的雁陣——”“聽著聽著李谷一甜美的歌聲——”。第一次，在作者體會“好好兒活”之前，表現作者的喜怒無常；第二次，體會母親是在怎樣的情況下，“忍”著怎樣的痛苦向作者說“好好兒活”；第三次，作者體會到應該“好好兒活”之后。三次引讀，分別展示了三種不同的情景，讓學生清楚地感受到“好好兒活”是怎樣在作者身上產生強大的力量的。全文從頭至尾的朗讀，學生的感知并不能感受到其中的情感與韻味。只有教師自己讀懂了，才能找到指導學生讀懂的捷徑。朗讀如果沒有心靈的共鳴與自己的思考很難有效果，有些時候，他們只是為了讀而讀。至于讀了什么就不得而知。

也可以根據文本內容做一些改動，化為一些靈活而富有詩意的朗讀。如王君老師授冰心的《談生命》一課。《談生命》一文語言優美，充滿哲理，將“生命”這樣一個厚重、深邃的話題放在初中學生的面前來探討是非常有難度的。《談生命》全篇沒有分一個段落，讀起來又長又難，王君老師用她獨創的散文“整容誦讀法”將其轉換成美麗、簡潔的詩歌，讓學生分角色朗讀。化抽象為詩意，化整體為局部，學生在第一次朗讀時就能抓住全文的意象和重要的句子。學生在這創意的長詩前，積極性得到了空前的高漲。第二次朗讀是放在學習了本文之后，學生的朗讀充滿感情，感受到那寧靜而燦爛的生命。

實用文能朗讀嗎，適合朗讀嗎？我們的中學課本里，有幾個單元長相“不太可愛”的說明文、實用文單元。多年來，在實際教學中，有不少的老師把閱讀教學定位為篇章知識的教學，把文章寫法的概念性知識作為教學重點，總是試圖以課文為例子向學生傳授文章章法知識。[2]一遇到說明文，就大講說明文知識；一遇到議論文，就談議論文三要素；一遇到新聞，就議新聞的幾要素。并不是所有的說明文都適合用詩歌的形式來誦讀，并不是所有的說明文都有強的文學特質。但我們相信，任何一篇選入教材中的文章，都有其獨特的魅力，關鍵在教師是如何把握文本的特征，還原閱讀的本質。

三、朗讀形式多樣化，慎用范讀

朗讀的形式是多樣的，要合理運用。前面談到的“因聲求氣”的美讀、現代文的配樂讀、朗讀與理解結合的讀，詩意化的讀，并非指這些文體必定一定按這些方法來朗讀。另外，朗讀不可一味陳舊地按部就班，要具體問題具體分析。

當需要激情引趣、文言文感知、學生讀得不到位時，教師宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀。[3]

各學段中，關于朗讀的目標中都有“有感情的朗讀”一項，這感情不是整齊劃一的，而是要通過學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，學習用恰當的語氣朗讀，表現自己對作者及作品的情感態度的理解。朗讀是自然的，不能用一個腔調來讀。所以教師的范讀是必要的，也是需慎重的。

恰當的范讀，可給學生一個好的示范，“入境入情”。若每堂課都是老師范讀，易讓學生情感依賴。畢竟每個人的情感是不同的，理解也是不同的，我們倡導讀出文字中的味道，而非是一個腔調。教師的范讀，只是示范，不是讓學生機械模仿。反觀王君、竇桂梅等名師，她們的課堂里范讀運用很慎重，并非是她們的朗讀自身條件不好，而是她們真正起到了一個“引路人”的作用，課堂盡可能多地留些時間讓學生自己練習，讓朗讀不再只是“雁過留痕”的形式與過渡。

朗讀的作用，不可忽略。要讓學生能讀好，讀深，還是需要教師吃透教材，分析文本的文體特征，入乎其中，出乎其情。教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。

參考文獻：

[1]王君.王君講語文[M].北京：語文出版社，2012.

[2]蘇立康主編.品課·初中語文卷[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]清清泉水.如何進行朗讀教學[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4c5c025301000aos.html（2013-10-12）

[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.

（黃三榮 福建省三明市列東中學 365000）endprint