我國比較思想政治教育研究的回顧與反思

（東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春130024）

改革開放之后，作為思想政治教育理論研究重要方向和獨立學科建設的比較思想政治教育研究開始興起。隨著研究成果的不斷積累，已有學者從“學科”的視角總結比較思想政治教育的形成與發展階段，或從“問題”的視角對比較思想政治教育研究成果進行梳理和簡評。事實上，對比較思想政治教育研究進行回顧與反思不僅是一項立足文獻的論點梳理與特質歸納，更應是一項立足發生認識論的知識生成考察。循著這一研究思路，本文將“歷史”和“問題”作為相互交織的時間和空間線索，在呈現比較思想政治教育研究發展階段、論域、問題及其觀點等知識表征的基礎上，透視其研究過程中的“集體無意識”，即沒有獲得清楚表述但卻決定了各種各樣比較思想政治教育經驗知識形成的那些規則。

一、改革開放以來我國比較思想政治教育研究的發展階段

改革開放以來，我國比較思想政治教育研究經歷了萌芽期、初探期和深化期三個發展階段。

（一）萌芽階段（1978—1987年）

改革開放后，我國比較教育研究開始全面復蘇。作為比較教育研究的一部分，國外與思想政治教育密切相關的公民教育、道德教育、政治教育等開始被引入國內學界。1984年，思想政治教育成為我國高等教育的獨立專業，比較思想政治教育成為重要的分支領域。為了夯實研究基礎，儲備專業研究人員，20世紀80年代起，國家相繼派遣了大批留學生和參觀考察團以了解外國的思想政治教育和工作情況并搜集整理相關資料，并在《外國教育資料》、《外國中小學教育》、《外國教育動態》、《蘇聯東歐問題》、《思想政治工作研究》等期刊上發表了十余篇概述性的研究論文。受到時代和政治背景的限制，同質的、意識形態相似的國家或政黨，特別是蘇聯的思想政治教育成為這一階段的主要研究對象。同時，也有少數學者開始研究并借鑒西方發達國家在企業思想政治工作領域的成果和經驗，形成了包括“從美國企業的‘成功之路’看我國企業的思想政治工作”、“談談思想政治教育工作批判地吸取行為科學成果問題”等研究成果。在研究方法上，主要采用文獻法和調查法。除了梳理總結國外相關文件之外，還包括對外國學者相關論著的摘譯、轉譯（如“蘇聯大學生的思想政治教育”和“波蘭青年的思想狀況及其教育工作”等論文）或建立在實地考察產生直觀感受基礎上的感性經驗描述（如“南斯拉夫對大學生的思想政治教育”等論文）。

（二）初探階段（1988—2000年）

在“譯介與考察描述”的基礎上，比較思想政治教育研究不僅成為思想政治教育理論研究的重要方向，還作為一門十分重要的基礎理論學科進入到高等教育領域。1988年6月，原國家教委在廣州召開的思想政治教育專業會議上提出把思想政治教育比較研究的內容正式列入教材編寫計劃，并首次以“比較思想政治教育”命名［1］。同年10月，更名為“比較思想政治教育學”，并成為部分院校思想政治教育專業本科生、碩士研究生、二學位生的專業課程和研究方向。一些學者開始編寫第一套思想政治教育專業統編教材，包括蘇崇德主編《比較思想政治教育學》和王玄武等著《比較德育學》；另有學者開始撰寫相關著作，主要有：朱永康著《中外學校道德比較研究》、馮增俊等著《亞洲“四小龍”學校德育研究》、陳立思主編《當代世界的思想政治教育》等。以1995年出版的《比較思想政治教育學》為標志，比較思想政治教育研究開始采用系統化和具體化的研究策略，嘗試對可比性、基本概念、研究目的、指導思想、研究方法等基本理論問題和學科體系進行探索與構建。

國別和區域性研究是這一階段的研究熱點，盡管在研究內容上依舊以現狀描述為主，但在研究視野和研究方式上均有所拓展。在研究視野上，由關注社會主義國家的區域性研究拓展到關注西方發達國家的區域性研究，尤為重視對美國思想政治教育進行系統研究；在研究方式上，由要素式、片段式研究拓展到結構化、體系化研究。研究方法問題成為這一階段的重要關注點，多數學者明確提出“比較法”是比較思想政治教育的基本方法，旨在把握不同形態思想政治教育的共性與特性，但是尚未進行多維度、多視角的綜合比較，難以被稱為是真正意義上的比較研究。

（三）深化階段（2001年至今）

區別于初探階段以“區域研究”為主的設計思路，這一階段的學者嘗試從“全景研究”、“專題研究”、“問題研究”等不同視角進行框架設計。先后出版了王瑞蓀主編《比較思想政治教育學》、戴勝利主編《大學思想政治教育的比較研究》、唐昆雄主編《比較思想政治教育學》、唐克軍主編《比較思想政治教育學》、陳立思主編《比較思想政治教育》、蘇振芳主編《思想道德教育比較研究》等。這些教材與著作“增強了比較思想政治教育學科研究的理論性和系統性”［2］，逐步實現了由“邏輯關系重組”轉向“概念框架的構建”［3］。

除了持續豐富思想政治教育的理論和實踐現狀及其影響研究之外，學者們逐步意識到比較思想政治教育研究“是一項跨國度、跨文化的研究”［4］6，注重從文化、社會、歷史等視角對中外思想政治教育進行對比分析，探尋不同思想政治教育現象異同背后的原因和力量，以期為我國思想政治教育提供借鑒和啟示，豐富了比較研究的理論視域和內容；在系統研究西方發達國家特別是美國思想政治教育的同時，學者們進一步拓展了國別研究的視野，對發展中國家、地區和國際組織的思想政治教育實踐展開研究，在整合和深化描述的基礎上對西方資本主義國家思想政治教育所面臨的共同問題和發展趨勢進行橫向比較；另外，對不同國家思想政治教育目標、內容、方法和途徑的比較研究，也拓展了專題比較的研究視野。

二、改革開放以來我國比較思想政治教育研究的問題域

“問題”是思想政治教育比較研究經由理論闡釋向實踐運用轉換的重要中介。以此為基學者們主要展開了如下研究：

（一）比較思想政治教育學基礎理論問題

一是論證了比較思想政治教育的合理性，厘清了研究對象。認為美國等西方資本主義國家沒有明確提出“思想政治教育”的概念，但卻“無名有實”，即“通過各種渠道、方式，無時無刻不在進行著資產階級政治觀、價值觀、道德觀的教育”［5］，這些以公民教育、道德教育、價值觀教育、人格教育等為名的實質性思想政治教育工作，“在內涵和外延上基本與我們的‘思想政治教育’的概念所指相對應。”［6］指出雖然各個國家的思想政治教育形式和做法各異，但都是一種普遍存在的實踐活動，具有共性。在此基礎上，學者們就“比較思想政治教育到底該研究什么”基本形成了三方面意見，反映了對其本質認識的三個層面。第一，“要素說”。認為研究對象包括各國或地區思想政治教育的理論研究、課程與教學研究、日常研究和社會實踐活動研究，還應包括思想政治教育者的專業化研究、受教育者的思想政治狀況、思想政治教育管理系統、思想政治教育評價等［7］。這種認識將學校教育當作思想政治教育的主渠道，認為要素之間的比較正是研究重點，是一種狹義說。第二，“規律說”。旨在總結“不同國家思想政治教育的普遍規律和特殊規律”［8］15。這種認識顯然是從人類普遍存在的實踐活動角度對思想政治教育加以審視，將“矛盾性”作為規定研究對象的區分標準。第三，“多維說”。認為研究問題域有二：“一是在特定的社會歷史和文化視野下探索各國思想政治教育的特殊規律和形態；二是構建比較的共時態和歷時態分析框架，對不同國家的思想政治教育和我國的思想政治教育進行‘共同點和不同點’的分析”［9］。這種認識將思想政治教育理解為是具有多種時空形態（實踐、理論和制度等）的復雜運動，應從多維視角加以比較研究，是一種廣義說。

二是討論了比較思想政治教育的研究模式與方法。學者們普遍認為比較思想政治教育研究可以分為區域研究和問題研究兩種基本模式。“區域研究是問題研究的前提，問題研究是區域研究的深化。”［10］按照比較對象范圍的大小，問題研究又可分專題比較和綜合比較。研究模式的劃分體現了不同的研究思路和視角，但科學研究并不意味著固定化的框架結構，而是要根據具體問題靈活使用，不僅要“樹立整體化研究觀念”，還要“堅持用實踐的標準來檢驗比較研究的成果。”［11］而作為一項跨地區、跨文化、跨學科的綜合研究，方法的選擇和運用顯得尤為重要。學者們大致從三個層面研究了這個問題。一是宏觀層面的方法論或研究范式。學者們普遍主張以馬克思主義為指導，遵循辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論原則，堅持實事求是、聯系的、全面而發展的研究態度進行比較思想政治教育研究。另有學者認為比較學科具有四個發展階段，分別對應四種研究范式，即“事實研究、影響研究、平行研究和翻譯研究”。目前，“事實研究”仍是主要方面［12］22。二是中觀層面的學科研究方法。比較法是比較思想政治教育研究的基本方法，但研究者們對“比較法”的認識和劃分存在差異，有學者提出通觀比較法、專題比較法和綜合比較法［8］18－23；或將其劃分為歷時態比較、共時態比較、以問題為中心的比較、綜合比較［13］以及“質的比較和量的比較、靜態比較和動態比較、現象比較和本質比較、縱向比較和橫向比較”［4］16－20；或提出除了要重視異同性比較方法，更要從發展的視角重視評價性比較方法在比較思想政治教育研究中的運用［14］。三是微觀層面的具體方法。除了重視文獻資料法、描述法、歷史法、觀察法和調查法之外［15］，還要運用實地考察、文本研究、考據、歸納、概括、思辨等方法，開展區域、專題、歷史、類型、制度、人物等方面的比較思想政治教育研究［12］26。

三是探索了比較思想政治教育學的歷史發展與理論基礎。目前，學者們大致有兩種劃分：一是根據自身學科建設情況將其劃分為前期準備（1978—1990）、國別研究（1990—1999）和對比分析（1999年至今）三個階段［16］；二是以思想政治教育學科發展為根據，將其劃分為以區域性研究起步的奠基階段（1984—1995）、以“借鑒”為特征的拓展階段（1996—2005）和以“分析”為特征的深化階段（2006年至今）［17］。事實上，比較思想政治教育歷史發展的研究包括理論史和實踐史的研究，現有研究僅關注了學科史，缺乏對理論史和實踐史的全面考證，難以為現實研究提供比較全面的歷史性借鑒與支撐。在理論基礎方面，學者們多傾向將馬克思主義作為比較思想政治教育學的理論根基和科學依據，相關研究成果頗豐。其中，以蘇振方主編的《思想道德教育比較研究》一書最具代表性。

（二）域外思想政治教育的理論與實踐問題

一是采用“單向事實描述”的研究路線，廣泛地研究了國外思想政治教育理論及其影響。這一研究路線通常立足文獻，遵循“域外理論闡釋——本土問題借鑒”的研究思路，對某一西方思想家、流派或思潮的道德、政治、文化、哲學、教育理論進行梳理、介紹、闡釋、評價和借鑒。在研究內容上，除了持續關注并挖掘經典理論之外，許多年輕學者以敏銳的學術眼光逐漸把研究視角轉向西方當代諸多新興的德育理論，及時地對西方當代多元、多維和多變的思想政治教育理論新發展展開跟蹤研究。在研究指向上，不僅關注國外思想政治教育理論自身的內在發展，更關注其對我國思想政治教育理論變革和實踐發展的影響作用。在研究方式上，科研立項成為重要的研究手段。如“西方公民道德教育模式的邏輯演進及我國思想政治教育的啟示研究”（趙義良主持）、“當代德國政治教育理論及其批判借鑒研究”（傅安洲主持）、“西方道德教育思想史比較研究”（于洪波主持）等國家級科研項目等。

二是采用“區域或國別劃分”的縱向比較框架或“要素劃分”的橫向比較框架，廣泛地研究了世界范圍內30多個國家、區域或政黨的思想政治教育實踐，并呈現出從關注發達國家到關注發展中國家，從關注各國到關注國際組織的研究趨勢。“區域或國別劃分”的縱向比較框架能夠比較完整而系統地呈現一個國家或區域思想政治教育的社會政治經濟文化背景、歷史沿革、內容特點、存在問題及對我國的啟示；而“要素劃分”的橫向比較框架則可以更為清楚地突出“問題”，將研究視角聚焦到某一具體的思想政治教育要素，對其進行全面而深入的比較研究。隨著研究的不斷深入，學者們從一味追逐借鑒發達國家思想政治教育經驗轉向對發展中國家思想政治教育建設的關注與考察。這一轉向一方面意味著研究者們開始自覺地將比較思想政治教育視為一項具有人類性“價值關懷”和全球意識的倫理任務，需要從人類的共同利益和需要出發進行考量；另一方面，發展中國家具有相似的經濟形態和社會形態，這意味著發展中國家的思想政治教育具有更為相近的時代主題、彌散環境以及社會基礎，其實踐經驗將為我國思想政治教育提供更具現實價值的借鑒與啟示。在國別研究的基礎上，有學者對全球化條件下跨國的、多層面的思想政治教育進行了開創性研究，指出思想政治教育出現了“實施范圍跨界化”和“行為主體多樣化”的新特點，首次就聯合國及其下屬機構的青年事務、歐洲委員會和歐洲聯盟的青年工作以及公共領域的思想政治教育等問題展開研究，進一步拓展了比較思想政治教育研究的國際視野［12］336。

三是重點研究了美國思想政治教育以及世界各國公民教育的理論與實踐問題。“相對于世界其他主要國家和地區的思想政治教育進行的比較研究，我國學者對美國思想政治教育的關注程度更高，研究成果也較多。”［18］除了對其教育目標、內容、途徑和方式等教育要素進行研究外，學者們還從社會歷史現實、文化背景出發，廣泛研究了美國道德教育、價值教育、公民教育、品格教育、社區思想政治教育、核心價值觀教育、愛國主義教育、通識教育、隱性教育、學生事務管理、教師、教育特色等，形成了多領域、多方面，系統化、專題化，數量豐富的研究成果群。

進入21世紀，隨著經濟全球化、政治民主化和教育國際化趨勢的不斷增強，公民教育理論和實踐開始成為比較思想政治教育研究關注的重要領域。特別是在2001年9月20日中共中央頒發《公民道德建設實施綱要》之后，研究成果大幅增加。從研究主題來看，理論分析、具體實施、比較借鑒居多［19］。以“理論分析”為主題的研究主要研究公民、公民教育的含義及公民教育思想流派、發展歷程等；以“具體實施”為主題的研究主要研究公民教育的內容、課程教材、實施途徑等；以“比較借鑒”為主題的研究主要介紹和比較國外公民教育的理論、政策和經驗以及全球化背景下公民教育發展趨勢等。從研究隊伍來看，公民教育研究隊伍初現雛形，學術交流比較活躍，形成了包括北京大學公民社會研究中心、北京師范大學公民與德育教育研究中心、鄭州大學公民教育研究中心等專門的公民教育研究機構以及中國公民教育中心、云南公民教育研究會等社會性公民教育研究組織。

（三）中外思想政治教育比較研究

一是采用“雙向事實比較”的研究路線，對中外思想政治教育展開多領域、多層次、多點位的對比分析，并呈現出借鑒多學科研究方法論，由關注差異的“描述性”對比分析到關注其差異成因的“解碼式”對比分析的研究取向。學者們立足“差異分析”和“共性探尋”的雙重維度，借鑒了發生學、社會學、哲學、文化學、教育學、包括文學等學科的研究方法論，對中外思想政治教育的指導思想、理論基礎、發生形態、文化背景、目標、內容、方法、途徑、環境、組織管理等展開對比分析。隨著研究的不斷深入，學者們的研究預設也產生了變化：從旨在厘清“兩者各自是什么，有何種不同”逐步轉向探析“為何產生這樣的差異而不是那樣的差異，這種差異背后隱藏了何種獨特的解釋密碼”。正是在這一研究視角的轉換下，文化模式開始成為學者們進行中外思想政治教育比較研究的重要研究觀念。

二是重點對中美高校思想政治教育進行對比分析，并逐步拓展到中英、中德、中日和中俄等多個國家。中美高校思想政治教育對比研究始終是熱點，呈現出向各個領域不斷深入和細化的研究特點。學者們不僅對中美高校思想道德教育目標、內容、實施方式的共性與差異性進行對比分析，還廣泛涉及高校輔導員、校園危機管理現狀、學生事務管理、創業教育、志愿服務等具體問題，形成了“中美高校輔導員的角色定位比較及啟示”、“中外高校校園危機管理研究現狀及反思”、“中美兩國高校學生事務管理體制和機制之比較”、“中美兩國高校創業教育發展比較研究——基于統一標準”、“大學生參與志愿服務長效機制研究——中美比較的視角”等研究成果。除了比較中美思想政治教育之外，還有學者分別將中日、中英、中俄、中德的學校思想政治教育進行對比分析，探尋產生差異的歷史文化、社會和政治制度等原因，對其經驗和教訓進行合理借鑒，形成了包括“中日思想政治教育比較探析”、“中英大學生思想政治教育路徑選擇差異比較與借鑒”、“中俄大學生思想道德教育比較研究”、“中德高校德育實施途徑的異同”等研究成果。

三、改革開放以來我國比較思想政治教育研究的“知識型構”

比較思想政治教育研究作為一項知識生成的動態過程，其論域、觀點、視角、問題等知識表征變化的背后，揭示的正是研究者在觀念意識、邏輯方式、致思路徑等方面產生的“知識型構”［20］的變化。這種深層次的變化決定著那一時期學者們提出問題的可能方式與思路以及解決問題的可能途徑與范疇。盡管他們并沒有獲得清楚地表述，但卻是各種各樣比較思想政治教育經驗知識形成的思想規則，對這些規則的揭示將對比較思想政治教育的學科建設、理論深化和實踐探索產生積極的經驗借鑒。

（一）“他者論域”和“本土困境”沖突下“自我意識”的彰顯

比較思想政治教育研究的“自我意識”是一種基于民族歷史和文化傳統的“我他有別”的前提預設。從應然狀態來看，“自我意識”理應伴隨比較思想政治教育的比較觀在“同”與“異”、“普通”與“特殊”、“傳統”與“現代”的規律中自覺生成，且應成為貫穿比較思想政治教育研究歷史進程的基調與理論立足點；但從實然狀態來看，它的彰顯卻是在“他者論域”和“本土困境”沖突下產生的，并通過中外“對比分析”的方式加以體現。

“他者論域”是指比較思想政治教育研究往往通過“借鑒”的方式維系著自己的延續性，先是追隨域外的理論與實踐，再是將各式各樣的他者思想或經驗拼合或整合一起，將這一外在規定作為自我反思、檢討自身獨立或依附性的基礎。“本土困境”是指在面對我國思想政治教育問題時由于研究范式失當、理論解釋力不足、文化示弱心理而產生的思想文化、思維方式、理論資源、實踐操作等各個方面的矛盾、錯位與缺失。“他者論域”比較思想政治教育研究陷入了“西方中心主義”的誤區，但是“本土困境”卻促生了研究者們“自我意識”的彰顯：即立足于當代中國社會發展現實，立足于中國傳統文化和民族心理，創造性地轉換西方思想政治教育的問題、思維、方法、理論等思想資源，繼承并揚棄中國傳統思想政治教育的精神本質和思想內容，以此為指導，試圖構建能夠切實解決本土的、現實的思想政治教育問題，具有解釋力和操作性的原創性思想政治教育理論與實踐體系。

（二）“歸納方法”運用下理論體系的構建

一般而言，研究者們通常采用“演繹”或“歸納”的方法著手理論的建構與檢驗［21］。前者從抽象的思考開始，按照邏輯推演把理論概念與具體證據相結合，再根據證據檢驗理論概念，遵循理性主義的研究傳統；后者則從特定經驗證據的觀察開始，以這些證據為基礎，進行概括并建構更為抽象的概念，遵循實證主義的研究傳統。從比較思想政治教育研究的整個發展歷程來看，研究者們顯然遵循了后一種方式，即運用“歸納的理論化方法”進行體系建構。

在這一致思路徑下，多數學者立足文獻證據，致力于對思想政治教育理論的梳理、介紹和闡釋以及對各國實踐經驗、規律、趨勢的調查與追蹤，在此基礎上形成關于比較思想政治教育定義、對象、方法等抽象概念的認識。這造成了研究者們不斷拓展國別、人物、思潮、學派、學科等等方面的數量和范圍，以獲得更廣闊的資料來源，占有更多的經驗證據，認為資料占有的多寡是判斷理論構建科學化水平的重要標準。而對資料占有向度和程度的不同則形成了學者們對同一基本概念“各說各話，莫衷一是”的研究現象。事實上，整全的比較思想政治教育理論體系應包括以“演繹思辨”為思維特征的元理論體系和以“歸納概括”為思維特征的實踐——理論體系，兩者缺一不可。特別是包括合理性、原理、價值、范式等在內的“元理論”體系的建構，有必要從抽象的合乎邏輯的概念關系開始，再用“扎扎實實的資料”來檢驗它們的正誤。

（三）“實踐導向”影響下由“實證”到“批判”的思維轉向

研究歷程顯示，比較思想政治教育研究的“實踐導向”已經基本確立。特別是對中國思想政治教育改革與發展的“借鑒”和“啟示”是當前比較思想政治教育研究的重要實踐指向。

在“實踐導向”的影響下，比較思想政治教育研究者們首先采用了“實證的”思維取向，建立了“涵蓋法則的解釋模型”。即在事實研究的基礎上，通過發現因果關系，以解釋為什么某一國家的思想政治教育是現在這個模式。隨著研究的不斷深入，開始有少數學者意識到，運用“實證的”研究方式不過是一種基于歷史和固有經驗對現狀的“辯護”，難以真正推進思想政治教育的改革與發展。由此，開始嘗試運用“批判的”思維方式對德國政治教育理論展開研究，如傅安洲主持的國家課題《當代德國政治教育理論及其批判借鑒研究》等。實際上，任何一種思想政治教育的理論及實踐都受制于它所身處的物質環境、文化情景和歷史情境。因此，比較思想政治教育應是反思性的研究，即應通過挖掘不斷變遷的社會政治、經濟、文化現實以獲得對思想政治教育理論和實踐的批判和改變。

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