超越悲劇：教師學習力的退化與提振

崔 振 成

(河南師范大學 教育與教師發展學院，河南 新鄉 453007)

超越悲劇：教師學習力的退化與提振

崔 振 成

(河南師范大學 教育與教師發展學院，河南 新鄉 453007)

檢視教育現場，代表教師本體性學習能力的反思力、接納力、探究力和生成力遭遇了荒謬的退化現象。這不僅有悖于終身教育實然境遇的本真要求，也不利于我國當前教育變革真實效果的實現。教師學習力是教師專業化發展的原初動力和基本內驅力。一切能夠促進教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅動、自我建構的力的總和都是教師學習力。它不僅作用于教師自身的卓越和優秀，也會對我國當代教育的有效變革持續發力。激活與喚醒、培訓與交流、對話與碰撞、反饋與總結、制度與規約等途徑，是養成與提振教師學習力的基本策略。

教師學習力；退化；提振；教師專業發展；教育變革

蘭德曼曾經說過，“人類的不完善要由自我理解來補償，它告訴人們怎樣才能使自己完美”[1]。其實，人性的永不完滿讓我們總是向著未來不斷成長，在“是”與“所能是”之間拓植著可能的張力空間。在這個過程中，只有堅毅且有效的學習力才能不斷成就自我超越。教師，作為影響人生命和諧健康展開的群體，更應該做學習的典范。尤其在教育理論與實踐變革紛繁駁雜且終身教育已經成為真實的社會境遇的背景下，教師只有持續不斷地學習并形成一種內在的學習自覺和不竭動力，才能保持自己經驗的不斷改造、知識結構的不斷更新、內在素養的不斷涵成、精神境界的不斷升華。然而，一個悲劇性現象在于，當前教師學習力退化的現象已經比較嚴重，它不僅制約著教師教育的真切效果與教師個人的專業成長，也制約著教育變革的可能效果。對這一問題的警覺與關注，顯得格外重要。

一、教師學習力的退化：從一個案例說起

案例一：最近，筆者有幸參加省教育廳主辦、華東師范大學協辦的一期教師教育課程高級研修班，與來自省內師范院校的150多名同仁，共同浸潤在專家學者春風雨露般的學術饕餮盛宴之中。就在開班當天的第二次講座上，我幸福地專注于專家精辟入理的見解和美輪美奐的論證，忽然聽到了來自鄰座極不和諧的鼾聲。我轉身看了看后面的同志們(我當時坐的是第一排)，發現，渾然入睡者并不在少數幾個，玩弄手機者也大有人在。這種場面讓我陡然想起在我院主持的國培計劃中，我上課期間部分校長所表現出極其類似的場景。我突然悲劇性地意識到，我們作為師者的學習力在無情而又真實地退化！

教師做學習的典范才能帶領他的學生在廣袤無垠的教育土地里辛勤而快樂地耕耘。教師知識的傳統“桶論”說必須被“源頭活水”說替代。而教師知識是否能夠像源源不絕之“活水”，完全取決于教師個體學習力的有無與強弱。觀照教育現場，教師學習力的退化現象已經比較普遍，主要表現有以下幾個方面：

(一)反思力退化

反思是內部改造并作用于外部的系統過程。經驗只有經過反思的過程才能對后續工作發力。“經驗本身有價值嗎？并非如此——真正有價值的是在對經驗進行反思之后的智力發展。有效的學習來自于有效的反思而非積極的經驗”[2]。當前，不少教師思想深處存在一個嚴重誤區，即認為自己已經接受的職前師范教育足以應付教育實踐中發生和可能發生的諸種問題。尤其是在鄉村教育，筆者在訪談中不乏聽到部分教師對自我知識結構的滿足，相反，各種抱怨卻成為了最真實的話語方式。當抱怨成為了主流言語方式而自我反思與追問日漸闕如的時候，教育的土地必然板結而缺失活力與創造性，教師也必然難以正確認識自己、理解自己、反思自己。

(二)接納力退化

人只有在不斷接納中才能豐盈自身的知識、文化、修養、人格，學會接納是自我完善與改造的基礎資源。教師的接納力尤為重要，它不僅意味著教師對自我和他人的接納，對新理念和新理論的接納，也能體現出一種寬容大氣的精神氣質與胸懷從而形成對學生潛隱影響的作用力。教師接納力退化會阻礙對自我的客觀認識、對教育發展變革趨勢的理解、對知識結構的改造以及對教育效果的省查與修正。當前，一線教師對教育理論的輕蔑和拒斥十分明顯，對更新教育理念總是有一種打不開的心結。不少教師認為新理論與新理念只是教育理論研究者華麗而矯飾的言詞，中聽中看不中用。覺得靠經驗支撐教學，才能成就實實在在的教育效果，對新理念和理論膚淺迎合卻內心拒斥，接納力逐漸退化。

(三)探究力退化

現代教育越來越要求教師具有探究精神和能力。在新課程改革背景下，課程實施的過程就是教師展開探究的過程。因為純粹教授知識、機械復制教材的課程實施已經不能適應人才的成長需要。由于教師反思力、接納力的退化，教師的探究力自覺很難養成。不少教師習慣了按部就班地展開自己的課堂教學，認為所謂的探究教學既浪費時間，又不能服務于學生分數的提高。再加上探究式教學對教師自身專業化素養提出的較高要求，不少教師開始有意規避探究。無論在課程標準的理解、課程方案的設計上，還是在課程實施過程、課程信息的反饋上，都忽略了探究性的思想和行為嵌入。探究性能力的養成需要長期持續不斷的實踐和學習，需要在思想深處意識到探究的價值和意義。

(四)生成力退化

按照哲學人類學的觀點，人總是處于不斷生成過程之中的。而人的生成只有在不斷地內化與接納之中才能逐步建構與豐盈。教師更需要持續生成，因為由鮮活的生命個體組成的教育現場始終是在變動中表現出不確定性和瞬間性。教師要在各種教育事件中養成教育機智，就要不斷地拓寬自己的知識結構，夯實自己的學科基礎，打好底盤才能在自己對教育的獨特理解中靈活應對。然而，不少教師對自我認識的不深刻、學習和接納的不自覺、探究的乏力以及對經驗改造與思想更新的動力不足，阻礙了教師生成力的增長。

總之，審視和研究教育現場，教師反思力、接納力、探究力、生成力的退化已經成為真實而荒謬的教育問題。

二、教師學習力：內涵與結構

(一)教師學習

“學習是一種必需，它是自我保存和生長過程的一部分”[3]104。就當前的國際境遇而言，只有學習才能獲得主動、贏得未來，“未來唯一競爭優勢是比你的對手學得更快的能力”[4]。教師首先應該是學習者，教師的知識永遠不是自足的，在變動中解構和建構應是一種常態。教師的學習可以是多種類型和方式的。從專業發展政策角度，西方有學者將教師學習歸為基于標準的學習、基于個人專業發展的學習與基于學校的學習[5]。從教師的專業成長階段角度，可以將教師的學習分為準教師階段學習、新教師階段學習、成熟教師階段學習和卓越階段學習。從教師的學習方式的角度可以分為中短期集中培訓學習、自我閱讀學習、向他人觀摩交流學習、專家講座學習等。總之，教師要從“教”者成為“學”者，要有“深深的學習意識、濃濃的學生意識和厚厚的學者意識”[6]。

(二)教師學習力

力是產生加速度的根本動因，也是場能量產生的基本源泉。學習力就是對為什么學習、為誰學習、如何學習的綜合回答和基本驅動。筆者以為，一切能夠促進教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅動、自我建構的力的總和都是教師學習力，它不僅是一種外在力量的積極介入，也是一種內在力量的有效調控，而歸根結底是一種自我促成的原始內驅力。具體來講，教師能夠葆有教育事業的熱愛和某種程度的教育信仰，出于對教育工作的莊嚴尊重和對生命個體的神圣責任，發現和理解自身的不足，而自覺自愿自制地持續進行內在自我的觀照、批判與重建，這樣的意識自覺與行為動力就是教師學習力。這種學習力是一種無處不在的力場，激勵著自身不斷獲得新知、修正舊知，同時也感染著共同體中的每一位存在者，尤其是他的學生。教師學習力應該存在于教育世界和生活世界的每一個環節，因為“最好的學習力，絕不是取得哈佛耶魯的博士學位，而是不斷從生活中汲取知識、能量和動力的能力”[7]。

(三)教師學習力的結構

從心理學的角度來看，學習力是一個錯綜復雜的整體性、綜合性結構，它們相互關聯與作用，最終做出有效的價值審視并集中轉化為一種積極的內驅力。教師學習力的基本結構至少應該包括以下幾個組成部分：反思力。反思力主要是教師自我審視與批判能力、改造價值訴求與矯正教育態度的能力、提升教育信仰與堅定教育愛的能力，它主要是一種內向思維和內部改造；接納力。接納力主要是教師對新知識、新理論、新理念、新事物的理解力、認知力與內化力，以及相應的開放力、對話力與包容力，它把目光由內向外地開放關注，又由外向內地建構更新，它是一種雙向互動的能力；探究力。探究力是基于問題提出、假設與解決的研究路徑而預設和規劃自己教育設計和過程的策略性與行為性能力，它主要包括情景創設力、問題提出與假設力、過程引領與監督、問題解決與檢驗等綜合能力，因為問題的不斷涌現，探究力就要持續地生成；生成力。就生成而言，我們每個人都是在路上的不確定的存在者、都在經歷著自我改造、發展與生成，生成是綜合素質的不斷變遷，教師的生成力主要包括持續建構自我的能力、適時修正更新和調整改造內在結構的能力、逐步走向綜合素養與精神境界高階的能力等。

教師學習力是一個復雜的能量結構系統，其究竟有哪些價值呢？

三、教師學習力的價值：促進自身的卓越和教育變革的成功

(一)教師學習力在教師專業發展中扮演著內在動力機制的角色

“在一切導致教師專業成長變速的原因中首當其沖的無非是專業學習，無論是理論知識學習還是實踐學習，它們都是教師專業成長的根本生力源和發力點”[8]。教師學習力的價值至少體現在兩個相互關聯相互成就的方面：教師自身的專業成長和教育變革的實際效果。

(二)教師學習力直接促進教師個體的專業成長

教師專業發展的三個主要含義是“專業地位的提升”、“專業自主的建立”和“專業尊嚴的維持”。這就決定了教師學習的主要目的是為了提高教師專業發展能力，包括教師能進行生涯規劃，自我成長；能獲得知識，充實自我；能實施研究，進行教學；能反省批判，自我更新等[9]。其實，“為回應專業標準和課程改革提出的要求，西方各國不同規模旨在提升教師能力的專業發展項目將焦點集中于個人學習與改變”[10]。因為，教師專業成長歸根結底是一種內生力，而教師學習力正是這種內生力的集中體現和動力源泉。教師不斷地反思調整自我并整飭雜亂的教育經驗，不斷地接納新的理念理論并開放性地接納所有積極的教育資源，不斷地探索有效的教育實踐并投身到研究課程實施的具體過程之中，不斷地否定和建構新的自我并生成堅定高階的教育信仰，就一定能夠促成教師專業發展的速度與質量，幫助教師從不勝任到勝任、從勝任到成熟，再到優秀和卓越。實際上，現代課程理念對教師評判的重要指標就是看教師有沒有較強的學習力，“教師的思考意識和研究姿態就是教師成長的潛質，如果判斷一位教師未來的發展狀況，就看他是否具有思考的習慣、研究的精神和持續的行為”[11]。所以，對教師學習力的高度關注和持續引領與培養，直接關系到教師的專業成長。

(三)教師學習力推動教育變革效果的實現

在某種意義上，教育改革的過程就是教師持續學習的過程。“沒有教師的學習與改變，教育的轉型性變革要取得成功是不可設想的”[12]。因為教育變革過程也是教育問題不斷涌現的過程，世界上不存在沒有問題的教育，也不存在沒有問題的教育變革。而實踐中的問題，必須靠不斷地學習和堅強的毅力才能獲得解決。“西方‘標準化’改革走向衰落的原因之一是未正視教育改革即為長期的教師學習過程，進而忽視將其視為一個系統整體考慮”[13]。所以，我們在中國這么個龐大的國度里進行教育變革，必須汲取他者的教訓，抓住通過提升教師學習力來發展教師專業水平這個核心和主線不放，才能將教育變革的價值理想落實到位。因此，葉瀾教授說：“學校轉型不只是教育實踐的變化、培養目標的重新構建和實現，而且是教育者自身的發展變化過程。沒有從事學校實踐一線的工作者的發展變化，轉型要最終實現是不可能的。”[14]所以，教師學習力的穩步提升，必將推動教育變革效果的逐步實現。

總之，教師學習力不僅成就教師個體與群體，還成就教育變革事業的價值實現。探究提振教師學習力的策略將成為刻不容緩的任務。

四、積極提振教師學習力的策略：教師教育的核心任務

“生長的能力需要依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性”[3]186，教師學習力會從教師個體內部衍生出積極追求、勇于拓展、堅定信念的學習自覺力，這種動力比任何外部的強調和說服都有價值。因此，培養和提振教師學習力理應成為教師教育的核心任務。就其策略而言，可以從以下幾個方面入手：

(一)激活與喚醒，讓教師在反思中明了學習的必要

只有觸動教師的靈魂才能提升教師學習力。因為，如果不能讓老師明了學習對于自身和教育的意義，不能發現學習的魅力，就很難形成自制而堅毅的學習力。激活教師的內在省思，喚醒教師的價值世界重建，摒棄原有的偏見和成見，認真反思和清算自己的知識結構和認知方式，反思自己的教育得失，才能引起教師對自我的客觀認識，發現差距與不足，意識到學習才能充實自我和提高自我，也才能增進自己的職業理解力、勝任力，并堅定正確的價值訴求，不再把功利性作為唯一的自我評價和審視標準，也不再把抱怨作為主要的話語方式。激活與喚醒，主要在于促進人的反思，因為“在有目的學習、問題解決與通過理性商談的有效性檢驗中，反思是核心的動力”[15]99-101，反思主要在于促進教師明了學習的魅力與價值，將自覺學習作為自己的生活態度和生活方式。

(二)培訓與交流，讓教師在接納中理解學習的價值

培訓主要是指對教師的職前培養和職后培訓。交流主要是同仁之間的經驗互動，也主要是理論與實踐之間的融合。不管是中短期培訓還是相對長期的培訓，主要任務在于敞開學習者的內心，讓他開放性地意識到在渾厚的通識知識、浩瀚的學科知識、豐富的教育知識、駁雜的教育理論、紛繁的教育實踐面前，只有不斷地汲取和接納，才能葆有自身的職業適應性和價值對稱。其中，這種接納也包括對他者的接納，對自我職業選擇的接納，包括基于教育愛的包容力的養成。當接納成為一種習慣，教師就會徹底理解學習的價值，并生成源源不斷的學習力。

(三)對話與碰撞，讓教師在探究中感受學習對于課程改革的意義

新課程理念強調研究的價值，認為無論是對課程標準的解讀、課程綱要的設計，還是在課程實施與課程評價過程中，沒有探究就沒有課堂效果。而所有的探究都不僅僅是一個自我清思的過程，它需要教師借助于校本教研、集中備課、小組討論，來達到探究式課程意識和教學意識的有效性。所以，在通過自我反思和接納提升教師學習力的同時，還必須通過對話與碰撞的探究過程來達到學習力的邏輯深挖。在探究中，教師才能理解教育改革的發展方向，清晰當代課程變革的理念。總之，幫助教師養成探究的自覺與習慣，才能促進生成教師學習力的恒定與堅毅。

(四)反饋與總結，讓教師在生成中享受學習的幸福和快樂

反饋是基于教育事件的信息吸納與重新編碼，它讓個體的內在生成更具有現實的可靠性。總結是一種邏輯梳理，也是一種學習心得的體悟和經驗的反思性升華。憑借反饋和總結，教師可以為自身學習力的外在性生成和內在性生成找到合理的解釋和說明。“決定人們的行動、希望、滿意度與幸福感，以及工作表現的，與其說是所發生之事，不如說是他們如何解釋與說明所發生之事”[15]viii。所以，教師在反饋與總結中，重新認識和打量自己，這一修剪整飭、去偽存真的過程，就是鑄煉教師整體學習力的過程，是必要的幸福的過程。

(五)制度與規約，他律與自律相結合養成教師學習力的自覺

人性總是會被惰性束縛而陷入迷障，畢竟人是有限理性的存在者。所以，必須有外在制度的規約才能讓人養成自覺的秩序和品位。教師學習力的養成也不能完全靠內在的自我約束和堅定的毅力導向，還要有外在制度體系的他律性規約，才能有效幫助教師養成和提升自律性的學習力。相關制度體系必須包括對系統的教師培訓制度，與教師學習力相關的績效評定制度、考評鑒定制度、激勵監督制度、獎勵懲罰制度等。他律與自律相結合，以合成之力推動教師自身學習力的不斷加強和提升。

總之，教師教育既要想辦法激活教師學習的內在熱情，又要由外部介入教師學習的積極導引和規約。讓教師在自覺追求教育信仰、教育品位、教育質量和教育智能的過程中，形成堅強恒定的教師學習力。

[1] 蘭德曼.哲學人類學[M].閻嘉，譯.貴州：貴州人民出版社，2006：4.

[2] Criticos，C. Experiential Learning and Social Transformation for Post-Apartheid Learning Future[C].Society for Research into Higher Education and Open University Press,1993:162.

[3] 趙祥麟，王承續.杜威教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2006.

[4] 彼得.吉米.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯書店，1998：4.

[5] Darling-Hammond L，McLaughlin N W. Teaching as the learning Profession: Handbook of Policy and Practice.[M]. San Francisco，California: Published by Jossey-Bass，1999： 376.

[6] 胡東芳.從“教”者走向“學”者——論教師內涵性專業發展路向及其實現[J].教育發展研究，2010(12)：71-76.

[7] 徐小平.學習力：低景氣時代的成長力[EB/OL].http://www.360doc.com/content/10/1011/23/214520860247 134.shtml.

[8] 龍寶新.論教師的專業學習力[J].當代教師教育，2013(3)：41-46.

[9] Blueprint for Education. Directions Paper Teacher Learning[DB/OL].[2003-08-09].http://www.det.vic.gov.au/det/consultation/pdfs/Teaching-learning. pdf.

[10] 張曉蕾，等.課程改革背景下西方不同路向教師學習研究述評[J/OL].http://www.cnki.net/Kcms/detail/11.5147.G4.20130404.1007.017.html.

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[12] 張永.變革性學習理論及其對教師學習研究的啟示[J].當代教師教育，2013(3)：48.

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[14] 葉瀾. “新基礎教育”發展性研究報告集[C].北京：中國輕工業出版社，2004：18.

[15] Jack Mezirow. Transformative Dimensions of Adult Learning[M]. San Fransisco: Jossey-Bass，1991.

[責任編輯：何宏儉]

Transcending the Tragedy: the Degeneration and Promotion of the Teachers’ Learning Ability

CUI Zhen-cheng

(Education & Teachers’ Development School，Henan Normal University，Xinxiang 453007，China)

To inspect the educational scene，we find that the teachers’ reflective ability，acceptive ability，research ability and productive ability which represent the teachers’ learning ability have encountered the absurd degeneration phenomena. It is not only contrary to the natural request of long-live education，also harmful to the effect realization of educational reform. The teachers learning ability is the original power and basic strength. All the strength which can promote the teachers’ self-reflective，self-question，self-negation，self-acceptation，self-derivation and self-construction can be called the teachers’ learning ability. This ability can function to the teachers’ self excellence and brilliance，also can function to our country’s educational reform continuously. To stimulate and arouse，to cultivate and communicate，to conversate and collide，to feedback and summarize，to rule and stipulate are the basic tactics of cultivating and promoting the teachers learning ability.

the Teachers’ Learning Ability；Degeneration；Promotion；the Teachers’ Major Development；Educational Reform

2014-03-06

2012年度國家社科基金項目(12CZX070)。

崔振成(1977-)，男，河南延津人，河南師范大學教育與教師發展學院教授，教育學博士。

G650

A

1001-6201(2014)05-0191-05