從“融入”到“擾動”
——談UAS模式中研究者在介入初期的角色定位及行動策略

李 娜，唐延軍，王紅露

（1．東北師范大學教育學部，吉林長春130024；2．遼寧省鞍山市新華街小學，遼寧鞍山114001；3．遼寧省鞍山市湖南小學，遼寧鞍山114001）

從“融入”到“擾動”
——談UAS模式中研究者在介入初期的角色定位及行動策略

李 娜1，唐延軍2，王紅露3

（1．東北師范大學教育學部，吉林長春130024；2．遼寧省鞍山市新華街小學，遼寧鞍山114001；3．遼寧省鞍山市湖南小學，遼寧鞍山114001）

在學校變革的UAS模式中，研究者的作用發揮是一個重要的議題?；谖覀兒献黜椖繂右荒甑臍v程，探索了從“融入”到“擾動”的研究者介入學校變革的初始路徑，并指出做好角色定位和行動策略的選取，是完成這一過程轉化的重要方面。“融入”是研究者最初的角色目標?！皵_動”是研究者“融入”后的行動指向。從“融入”到“擾動”的過程，是研究者介入學校變革，啟動并維系變革轉化發生的過程。

“UAS”模式；研究者；角色定位；行動策略

“推進學校變革的UAS模式中，大學、小學和教育行政機構三方擁有共同的訴求：在共生的互動中，實現學校系統的整體變革、合作伙伴的共同成長?！保?］初始期，研究者進入學校，需要完成從“融入”到“擾動”的過程?！叭谌搿?，指研究者從思想和形式上介入變革學校，實現精神層級的融合與被接納?！皵_動”，指研究者自外界或內部對學校系統及事件施以作用和影響，使之通過調節達成發展的動態平衡。“融入”到“擾動”的實現和轉化，需要研究者準確定位自身角色，恰當選取行動策略。

2012年9月，東北師范大學國家基礎教育實驗中心與鞍山市鐵東區教育局進行的區域學校改進UAS合作研究正式進入第二期，參與學校增多，研究更為深入，變革內容更為聚焦，以團隊為單位主題式推進是二期研究的核心特點。東北師范大學陳旭遠教授團隊負責課堂教學的研究與改進項目。在該團隊的5所學校里，新華街小學是唯一一所作為二期首次進入UAS項目的參與學校，與一期變革學校同主題并行具有一定的難度與挑戰。筆者負責該校變革推進，結合學校發展的現狀和需求，整合自身UAS研究者、工作視域業務管理者、心理咨詢師三重身份的視角，將變革初始期的工作重心定位于從“融入”到“擾動”的實踐探索，期待以融入實現共情，以擾動實現共贏，進而透析學校發展動力機制，提高合作效能。

一、融入：全方位介入對象

學校變革是校內外多元因素共同作用的結果。因素間的關系是影響變革的重要變量。研究者的作用發揮，注定要在關系的建構和演進中得以實現。初始期，研究者背負的激情與使命及對未知的陌生，和變革學校教師熟悉的適應勢必是一組立場上的矛盾。角色的差異、認識的分歧，包括文化背景甚至話語體系的不同，都使應然的伙伴關系，并不一定真正融合。雙方關系的建立尤顯重要。因此，“融入”是研究者介入學校變革的起點與發端，更是變革實現的前提和保障。

（一）由外而內——以“在場”實現“共情”

“共情”，是由人本主義創始人羅杰斯所闡述的概念，也稱神入、同理心。實現“共情”，要努力置身于變革學校所在的地方，置身于教師的內心世界，體驗對方的感受，并作出恰當的反應，做到人在、情在、心在，視為真正意義的“在場”。例如：與全體教師溝通學校變革主題之前，以六個步驟的“在場”實現“共情”。其一，初步把脈，為學校預先謀劃“整體發展”和“主題推進”兩套改進方案。其二，感知校長情懷，找尋契合點，進一步磨合發展規劃。其三，縝密設計初始行程，借助首因效應，與班子團隊共情。傾聽崗位困惑，達到同聲相應、同氣相求。其四，盡可能深入全年段、代表學科、諸類型教師課堂，不評課，力求把握學校教學基本面貌。其五，訪談，與盡可能多的代表性教師對話，建立關系、感知期待，把脈學校文化，解讀個體需求及行為動機。其六，進入課堂，感受學生素質、風貌。通過六個步驟，匯集信息、梳理脈絡、辨析因由，預設與生成交融，真實的學校逐漸清晰。初步實現和學校歷史“同在”，和今天現實“同在”，和變革各主體“同在”。這既是研究者的融入和走近，也是學校教師對自我的探索和發現。情感流動中，研究者通過由外而內的接近，以“在場”實現“共情”，達成了“我”—“他”情感的融通與信任。

（二）由此至彼——以“他者的眼光”推進關系的重建

推進關系重建要以第三只眼的敏銳發現各組關系中尚未融通的點，予以智慧的“勾連”。例如：與教師訪談中，涉及了解其對學校變革的看法、對學校發展走向的期待。由于訪談對象的隨機抽取和有意選取，得以謀面變革的支持者、反對者、觀望者等角色，而反對者背后的心理動機往往包含著更復雜的含義，甚至是更深刻的支持——不乏對學校發展的憂慮、對班子的信任，也有自己合理化的建議。將信息適切地傳遞給班子成員，實現了班子對與教師關系的重新認識。再如，即興上臺與學生互動并授課，令校長感慨氛圍的活躍，將研究者授課的光碟，即刻發放到教研室傳看，引發教師們去重看學生與教師及他人有意義的人際聯系，使他們開始反思——只有當有趣、有價值的經驗激勵到學生時，實質的學習才會發生。再如：下班后，發起與新華街小學全體班子無陪同參觀周邊學校文化的建議，感受兄弟學校的發展思路和基本面貌。暮色已深，大家依然興致勃勃。一個變革的引領團隊若只將視域集聚在自己學校的成功發展上，則改革很難成功。諸如此類有意識的“引”“啟”，背后實質是一種“提”“點”，目的是讓大家的視域投向自己，投向別人，投向曾經的彼此關系。實現了歷史與現實的關系重建，自己與自己的關系重建，干群之間、干干之間的關系重建，教師與學校及學校間的關系重建，使變革者不再是孤立的個體，而是連結的整體，在整體中確認自身位置及與發展的關系，進而調整行動，達成變革。通過由此至彼的連結，以“他者的眼光”推進了“他”—“他”的關系重建，達成了情感的聯通和激活。

（三）由表及里——以“共同愿景”激活發展動力

作為愿景勾勒的參與人，既要置身其中又要跳出其外。在對歷史、現實把握的前提下，引領團隊從問題出發系統思考，整體謀劃，頂層設計，尋求突破，形成方案，與新華街小學一道謀劃了基于效能感提升的幸福學校創建的核心框架。研究者在關系建立的基礎上，在面向全體的“儀式”上，用富于同理心的語言描繪給人以希望的圖景，幫助教師構想未來學校生活的基本樣態，傳遞給他們可感知的現實使命，以及明確而具體的中短期目標。用當時的話講，就是要“寫一個三年故事，建一所幸福校園”。將紙質的文本，轉化成可勾勒并憧憬的生活；將變革的行動，轉化成下一步老師們愿意邁出的腳步。通過“由表及里”的傳遞和引動，以“共同愿景”激活發展動力，達成了對“他們”變革動機的誘發。

（四）化難為易——以“先驗”凝聚共同體，達成關系的致密

在共同體初創期，研究者更多的使命不是以“教育學”的眼光和立場去批判，而是喚起教師對困難的回憶，引發問題意識、破解意識，通過答疑解惑協助重建，產生個人效能。在首次利用雙休時間進行的討論中，由于思維被激活，情感被尊重，場面很熱烈。班子成員提問多圍繞學校變革方案，骨干教師、班主任的問題更圍繞學科教學、班級管理、專業發展?；卮鸹居裳芯空咄瓿?，表面上討論并未發生，但開放式交流、信任、支持和幫助、獲得滿意結果的感受、對集體討論效能的期待、對以“建議的嘗試”為開端的變革行為期盼，都在悄然發生。通過“化難為易”的交流，以“先驗”凝聚共同體，達成了“我們”關系的致密。

二、擾動：深層次發起變革

擾動是系統論中的一個名詞，核心含義是面對整體的系統，施以作用力，從而使系統打破平衡狀態，實現新的有序。作為20世紀60年代末期開始建立并發展起來的一種系統理論，其核心的研究對象就是復雜的自組織系統形成和發展機制問題，探索的就是系統是如何自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序。只有擾動引起漲落，學校內部組織才能經歷從靜到動，從動到靜的往復發展，新的秩序才能生成。盡管研究者不是學校變革的主體，但介入初期，擾動往往由研究者發端。所以，擾動是學校發展的發起力量，更是后續變革持續的維持力量。研究者應成為基于選擇的資源引入者、基于分寸把握下的漲落洞見者，基于互動場域的權利交還者。

（一）盡力而為——甄別選擇，引入資源

1．引入觀念，啟動心理團訓，打破舊有心智模式。

馬利斯（Marris）認為“所有真正的變革都包含著損失、焦慮和爭斗。通過創新進行改進既是一種解放，也是一種恐懼?！保?］幸福學校的創建，教師首先該有感受幸福和創造幸福的能力，而這一切主要緣自觀念。

“如果沒有觀念的變更，這個難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變的主題和一個持續保守的系統并存的局面?！保?］啟動影響教師心智模式的教師心理團訓，為教師的認知及行為模式改變創造了契機。團訓圍繞我的婚姻、我的原生家庭、我的孩子、我的學校、我的同事、我的學生六個主題進行。內在體驗引發觀念重建，個體行為變化又引發了變化的群體效應。

2．引入思維工具，啟動快樂研修，提升傳統研修效能

校本研修是促進教師專業發展的有效手段，傳統研修方式的實效亟待提升。借助高質量學習的理念，引入快樂研修模式，傳遞研修思維工具，開展基于工具引入的校本研修項目，讓教師體會思維工具對自我反思的助力，體驗合作真正發生的過程和樂趣，生成專業發展的情感和智慧。研修效能的提升，得益于教師的快樂和內心的認同。這樣的工具與模式引入，實現了與學校本土現實的碰撞與融合。

3．引入項目，啟動小課題研究，促進教師專業成長

以小課題研究為載體的教師專業發展方式，是教師專業成長的有效途徑?；谠撔＿^去小課題研究無疾而終的經歷和當下教師研究熱情的喚起，適時重啟小課題研究是學校變革項目的重要載體。首先，精準設計導入環節。圍繞教師研究動機的激發，以教師自身生活困境的群體合作破解為起點，遷移到尋訪“教師課堂十大鬧心”，共同建議良策，歸并小課題研究方向；其次，小組合作共同討論小課題在學校推進中的思路、步驟、風險和規避措施，避免教師思想的嫌隙和情緒的畏難；再次，精致推敲教師課題。以教師自主結盟的研究方向為藍本，逐一把脈，精致推敲，不讓教師心力資源因混沌不明而浪費和耗散；最后，精心陪伴研究過程。分組逐一研討研究過程中的障礙和困惑。

（二）為所當為——把握分寸，洞見漲落

復雜性是變革的核心特征。研究者要以一種活化的生態意識，不斷輸入資源，同時觀察、洞見、處理信息，或者有效調整或者善加利用，有所為、有所不為的施以擾動，以此促進個體和組織實現動態的內在平衡，再掀起漲落，再達成平衡。比如：洞查時機，什么時候做什么樣的事情。不把握整體基本情況，絕不直接面見全體教師；不建立關系絕不突兀探討核心觀點和問題；不喚起教師的興趣和情感及對自身能力的感知，絕不輕言引入小課題。又如：洞悉變化，什么情況下調整什么樣的策略。比如說，單個維度的項目推進不利時，及時發揮榜樣的作用；一段時間學校變革推進受到區域整體管理工作推進沖擊時，及時提示方向或降低難度。再如：洞見關鍵人物，發現、鼓勵、持續關注。關鍵人物，既包括正向改革支持力量，也有尚待引發激情的教師個體。一些班子成員和教師在變革中成長迅速，一些有潛質的人員明顯轉型，有人需要持續鼓勵，有人需要委以重任。在短短一年中，教師隊伍發展意識的層級和速率發生了序列的改觀。

（三）有所不為——交還權利，引發重建

變革終究是學校自己的事。相比激發學校的改進行動，在初始介入尾聲，研究者的工作重心要轉向維持學校改進的動力供給，其核心策略是提高變革主體對實施過程參與的價值意識，交還權利。

1．交還修訂權，實現項目運作的重構

變革是個漫長而持續的過程。初始方案須在實施過程中不斷被檢視和完善。研究者要創造機會，引導學校對原方案中與發展不相適應的部分進行刪減、舍棄、重構，無論是難于理解、還是難于實施都應將決策權還給已具有一定變革自主性和決策力的核心團隊來修訂。否則“虛假的共識”只能成為項目推進的阻礙。因此，項目推進每半學期，要對原方案進行修訂。第一個學期結束，通過討論，團隊弱化了對方案中“效能感”這一學術詞匯的追究，使之變為一條暗線，降低了研究初始期的操作難度。第二個學期結束，在學校整體發展架構相對穩固的前提下，實現雙規并行，一方面持續整體推進變革，一方面將工作重心轉向課堂教學領域。方案的修訂，強化了組織內領導者的變革動機和教師們精神的投入。

2．交還決策權，實現制度的重建

改到深處是制度。學校內部的制度、文化和日常生活聯系密切，制度既可能順應文化，也可能突破并生成新的文化［4］。既然制度規約的是關系，那么基于效能感提升的幸福學校創建，就要克服舊有制度的僵化、封閉，恢復它的彈性與活力，讓教師張揚、讓關系通暢、讓制度為教育教學質量的提升保駕護航。比如：在與新華街小學的小課題研究討論會上，與教師一道就小課題研究推進的每個步驟及其步驟的內容、風險、措施進行討論，梳理成小課題推進步驟匯總表，形成了一套新華街小學完整有序、涵蓋風險規避的小課題推進辦法。此外《小課題研究發表會制度》《小課題研究表彰獎勵制度》《小組合作學習指導意見》等系列制度的出臺也在悄然改變新華街小學的教育教學樣態。

三、從“融入”到“擾動”：介入變革的路徑選擇

“融入”是研究者最初的角色目標?！皵_動”是研究者“融入”后的行動指向。從“融入”到“擾動”的過程，是研究者介入學校變革，啟動并維系變革轉化發生的過程。這一過程，基于理性，但更需要情感，比學術權威更具價值的是研究者本身的真誠，是不眠不休的體驗，是暗自思忖的不滿，是并肩改進的激情，是研究者的實踐擔當；這一過程，不是線性的單邊發展，而是非線性的多邊互動和曲折的往復前進，一個階段的事件很有可能修正前一階段所作的決定；這一過程，研究者與學校變革主體的角色存在著動態的流變、互動的補充，既不固定，也未必持久，存在著無窮的影響因素，值得研究者用敏銳的把握、轉換的角色去洞見、去調整；這一過程，所采取的一切策略大到目標確定、策略選取，小到氣氛時機確定、見面時序安排，溝通方式選擇，一切策略以學校、師生變革動機的激發和保持為宗，搞清根本、不急不躁、不停不滯；這一過程，是研究者對自身角色和實施策略不斷反思、追問、追究、重構的過程。在“融入”到“擾動”的過程轉化里，變革的事件已經走過了我的任務——我的志愿——我的幫助——我們的志趣——事件本身的反思路徑［5］。

總之，“融入”是一種理想，絕對的融入并不存在，研究者始終在路上；“擾動”是一種使命，一個人的擾動無法成功，真正的成功是琴瑟和鳴。

［1］馬云鵬，歐璐莎，金寶．從雙方合作到三方合作：學校改進模式新探索——以鞍山市鐵東區為例［J］．中國教育學刊，2011（4）：25－28．

［2］羅伯特·希斯．卓越、公平與效率——校長和政策制定者如何在“三角張力”中求生［M］．北京：北京大學出版社，2013：89．

［3］邁克爾·富蘭．變革的力量——透視教育改革［M］．北京：教育科學出版社，2004：8．

［4］李洪修．學校課程改革的沖突與化解［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2013（1）：177－178．

［5］田立君，董蘭，陳旭遠．小學國學校本課程目標與內容設計——基于遼寧省鞍安山市鐵東區東長甸小學的行動研究［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2012（3）：158－162．

From“infusion”to“disturbance”——Talking about the researchers'role in the early stage of intervention and action strategies in UAS mode

LI Na1，TANG Yan－jun2，WANG Hong－lu3
（1．Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．Xinhua Primary School in Anshan Tiedong District，Anshan 114001，China；3．Hunan Primary School，Anshan Tiedong District，Anshan 114001，China）

In the UAS model of schools'transformation，the researchers'role play is an important issue．Professor Chen Xuyuan works for the Northeast Normal University National Basic Education Experiment Center．This article is based on the cooperation of Chen's team and Anshan TieDong District Xinhua Street Primary School．It explored from“infusion”to“disturbance”researchers involved in the initial path of school reformation，and points out that completes the role positioning and selection of strategies，is to complete the transformation of the process．The role of“infusion”is the first goal of the researchers．“Disturbance”is the leading direction after the researchers get into“infusion”．From“infusion”to“disturbance”，is the process of the researchers involved in school changing，launching and sustaining the conversion of how the changes happened．

“UAS”mode；The researchers；Role positioning；Action strategy

G42

A

1001－6201（2014）03－0232－04

［責任編輯：何宏儉］

2014－01－20

東北師范大學國家基礎教育實驗中心與鞍山鐵東區教育局“UAS區域性學校整體推進的行動研究”合作項目；中央高?；究蒲袠I務費專項資金資助（12SSXM006）。

李娜（1977－），女，吉林長春人，東北師范大學教育學部博士研究生，長春市寬城區教師進修學校副校長；唐延軍（1973－），男，遼寧營口人，遼寧省鞍山市新華街小學校長；王紅露（1970－），女，遼寧蓋洲人，遼寧省鞍山市湖南小學校長；通訊作者：陳旭遠（1963－），男，黑龍江佳木斯人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。