本科層次全科小學教育專業建設的反思與建議

楊曉峰

（長江師范學院 教師教育學院，重慶 408100）

本科層次全科小學教育專業建設的反思與建議

楊曉峰

（長江師范學院 教師教育學院，重慶 408100）

小教全科教育人才的培養，不僅可以統籌城鄉教育均衡發展，還可啟迪教師教育人才培養模式改革，同時也有改變我國基礎教育分科教學的可能，具有重要戰略意義與長期效應。目前，我國本科層次全科小學教育還處在探索階段，專業舉辦的定位有待厘清，人才培養方案還急需完善。全面認識全科教育價值、通過課程體系整合推動課堂教學徹底轉型、實施靈活務實的實習制度、加強四類知識的考察力度等，是保障全科小教人才培養質量的關鍵。

本科；小學教育；全科教師

全科教學是由一個教師同時擔任幾門核心課程教學的資源配置方式，是西方發達國家學前與初等教育階段普遍采用的方法，如美國的初等教育工作者要 “學習涵蓋初等教育學科的所有科目”“Classroom Teacher”要承擔 1-6年級的數學、英語、科學、歷史等課程教學工作；英國的小教專業師范生要熟悉 “小學國家課程中核心與基礎學科的教學”；法國的小學教師要 “教授各個學科并承擔從幼兒園小班到小學五年的教學工作”[1]5-9；加拿大的 “Homeroom Teacher”除負責考勤和通知外，還要承擔核心課程授課任務，至于專業色彩濃厚的課程如音樂和美術，可安排給其他教師。本科層次全科小學教師培養工作在我國還處在探索階段，專業定位、課程設置、教學方法、學習方法、實踐實習、師資隊伍、教材建設、學科建設等方面，還有值得深入系統探討的空間。

一、專業定位：由模糊走向明確

我國早期中專層次師范生培養并不分科，實際上就是全科培養模式。“二戰”后世界各國小教師資培養機構逐步高校化，我國也不例外。20世紀90年代我國開始培養大專學歷小學教師，1998年之后陸續招本科生，并形成了四種主要培養模式：以首都師范大學與華南師范大學為代表的分方向培養模式、以上海師范大學為代表的大文大理培養模式、以南京師范大學為代表的先通識后方向培養模式和以杭州師范大學為代表的 “綜合+專長”培養模式。四種類型都基于我國從小學到大學實行分科教學的國情，皆為學科本位模式，但也有一些做法 “與培養全科型小學教師思路相符合”[2]55-59。中專生雖然是全科培養，但工作后并沒有成為全科教師，而是根據學校安排從事單一課程的教學任務，也有教兩門以上課程的，但教學對象不一定是同一個班級，不能說是全科教學。極少數分配到邊遠山區或條件艱苦學校的教師，有可能會采用復式教學——這是一種被動實施的全科教學。20世紀80年代末全科教學意義開始受到重視，杭州大學教育系展開了為期兩年的 “小學低年級包班教育實驗”，在全科教學方面進行了可貴探索。該試驗要求教師 “受過中等以上師范教育”，仍屬于中專層面上的全科教學[3]63-69。2001年 《基礎教育課程改革綱要 （試行）》頒布之后，沿海發達地區如上海和杭州等地的小學，開始推行全科教學制度下的“包班制”[4]107-111，使全科教學價值進一步凸顯。

2006年湖南省教育廳啟動 《農村小學教師專項培養計劃》，采取優惠政策為貧困地區鄉鎮以下小學定向培養教師。湖南第一師范學校等單位開始培養五年制大專 “全科型小學教師”[5]73-75。全科教師培養也帶動了相關研究，2006年 《初中起點五年制專科學歷全科型小學教師培養研究》與 《全科型小學教師培養研究》分獲湖南省教育科學 “十一五”規劃立項和重點資助。2007年湖南省一些高校教師與教育管理部門的學者開始涉獵大專層次小教全科教育研究。2011年浙江省把全科小學教師培養作為教育體制改革試點項目。此前一年，湖州師范學院已招收了100名本科層次小教全科師范生，也就順理成章地成為浙江省全科教育試點單位。2013年，湖北省計劃在大學畢業生中招聘全科教師，并于7月對500名鄉村教師進行了以音體美課程為主的全科培訓。同年，廣西壯族自治區與重慶市正式啟動全科小學教育培養計劃，制定了相應政策，遴選了有關高校，開始招收兩地第一批本科層次免費全科小學教育專業師范生。

浙江、廣西、重慶等地之所以出臺小教全科師資培養計劃，并且都是定向培養，是因為這些地區農村教師編制嚴重不足、專業結構極度不合理。廣西農村地區語數兩科教師占農村小學教師總數94.7%，外語、音樂、美術、體育、科學、綜合實踐、品德與社會 （生活）等課程專任教師僅占5.3%，呈現明顯的學科結構不均衡[6]；重慶市現有村小 （含完全小學）3 472所，教學班14 301個，現有村小學生39.3萬人，在編教職工2.7萬人，平均班額為27.4人，平均生師比為14.5：1。從理論上看，基本是2師1班，由于不同地區班額不同，1師1班級情況普遍，編制不足加上專業結構不合理，導致教學質量普遍不高；湖北省農村教學點為2 000個左右，面臨著與廣西和重慶相似的情況。總之，浙江、廣西、重慶等地本科層次全科小學教育專業設置的目的，主要是解決農村教育資源配置問題。

政府采取積極措施破解農村教育滯后困境，體現了黨和國家對民生問題的高度關注，但如果將專業主辦定位在優化農村教育資源配置之上，就會存在專業可持續發展的問題，原因有三：其一，偏遠農村地區教師隊伍建設的容量是有限的；其二，城鎮化會進一步減少農村學校的規模；其三，由于上述兩個原因，培養全科教師的高校會有顧慮，對全科教師專業舉辦的投入較為猶豫，學生在報考全科專業的時候也會進行比較，有可能導致優質生源的流失。因此，全科小學教師培養，不僅要盯住農村教師隊伍建設，還應該從全科教學本身的價值、我國的基礎教育課程改革以及教師教育人才培養模式等角度進行思考。從國外辦學經驗和國內探索看，全科教學可實現學前與小學生活銜接、靈活執行教學計劃、強化學科聯系、全面評價學生、針對性對學生進行教育與引導，能有效整合課外活動，還能夠減少課業負擔。新課程改革后，小學課程綜合力度空前強化，全科教學本身符合改革需求；從高等教育辦學質量看，全科培養可提升大學生素質，提高畢業生從業能力與就業競爭力。2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）明確提出，“卓越小學教師培養”要“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”，從國家層面上指明了全科教師的培養方向，消除了高校的后顧之憂，堅定了高校的專業舉辦信心。但 “全科教師培養最終指向什么，服務范圍到底有多大，是否是為了我國基礎教育下一次重大改革儲備人才”這層 “窗戶紙”還是沒有捅破。全科小學教育專業定位要由模糊走向明確，不妨直接強調：全科小學教育專業的舉辦，不僅是為了推動城鄉教育均衡發展，同時也是為基礎教育課程改革服務。

二、課程設置：由簡單增量走向專業化綜合

全科小教專業課程設置需要考慮全科教師的內涵、《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》、《教師教育課程標準 （試行）》等三個關鍵因素。

全科教師的內涵是全科小教專業課程設置的邏輯起點。目前學界對 “全科教師”理解還存在分歧：有從全部課程、班級管理與學術研究角度，將其定義為 “掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師”[7]55-59——這種定位從需要出發，可將其歸為 “學校需求取向”型全科教師，沒有考慮人才培養規律，在實踐上容易導致高校課程全面鋪開，課程實施效果不佳，人才培養質量粗糙；有從全面發展角度，將其定義為 “基于小學教育專業本位，結合學生個性發展實際，能基本勝任小學小班化需要的素質全面的師資”[8]5-9——這種定位考慮了小學教學需求與人才成長規律，可將其歸為 “學校與個體需求整體交叉”型全科教師，但 “素質全面”語焉不詳，究竟什么樣的課程體系既可滿足全科需要又能培養素質全面的教師；還有從文、理、藝體三類課程角度，將其界定為 “能承擔小學同一年級中含綜合實踐活動課在內的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程教學工作的教師”[9]107-111——這種界定也考慮了小學教學需求與人才成長規律，可以將其歸為 “學校與個體需求選擇交叉”型全科教師，但能教小學文科的同樣也可教小學理科甚至藝體科，簡單從文、理、藝體方面劃分，在分類上具有主觀臆斷色彩，在操作上對高校必修與選修課程有重要影響。從國際慣例與有關研究看，小學全科教師不一定要承擔所有課程教學工作，將其描述為 “數理化通吃，語文藝術天文地理全扛”[10]，缺乏嚴謹性，容易造成認識偏差，甚至會誤導全科教育的開辦。從基礎教育經驗看，班主任角色更有利于全科教學的組織和運行，理想狀態是班主任教師兼任全科教師，因此可將小學全科教師定義為：能從事若干核心課程的教學并承擔班級管理教師。《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（簡稱《專業目錄》）是2012年教育部高等教育司組織編寫的重要指導文件。《專業目錄》建議小學教育專業核心課程為 “教育概論”“中文”“數學”“英語”“小學教育學”“小學心理學”“教學論”“小學班隊原理與實踐”“現代教育技術”“小學各學科教學與研究”[11]81-82。語文、數學、英語同時出現在核心課程中，具有明顯全科導向。與此呼應，全科小教專業核心課程中的語數外以及相應語數外學科教學與研究應作為核心必修課程。按照 “能從事若干核心課程的教學”的要求，還應該增設若干核心課，可按照小學課程設置標準中的品德、體育、音樂、美術、科學、信息技術、綜合實踐活動等設置相應的課程。我國教師教育課程主要由公共基礎課 （政治、外語、體育、計算機等）、學科專業課程 （語文、數學、外語等）、教育專業課程 （教育學、心理學、學科教學法等）。有關調查顯示，三類課程中公共課程占21%，學科專業課程占72%，教育專業課程只占9%。西方發達國家教育專業課程比例基本都超過20%，如英國為25%，德國為30%，法國為20%[12]55-59。最近幾年，教師教育課程結構不斷優化，教育專業課比例有了大幅提高。就全科小學教育而言，同樣有強化教育專業課的需要，但課程設置方式卻要認真思考。《教師教育課程標準（試行）》建議的小學教育專業課程模塊包括 《兒童發展》《教育哲學》《班級管理》等20余門課程。其中，除 《小學學科教學設計》等4門課程與 《專業目錄》建議的課程相同或接近外，多數沒有列入《專業目錄》，這意味著還要將10余門課程列入課程體系。

全科小教專業不僅有公共基礎課，還有更多的學科專業課，如果只是簡單增設教育專業課，必然會增加學生課業負擔，如果選擇性增設教育專業課，會導致教師教育知識結構不完整。比較可取的策略是采用綜合方式開設教育專業課。建議按照學習領域，采用反推思路把 《兒童發展》與 《小學生認知與學習》整合為 《兒童發展與學習綜合》；把《課程設計與評價》與 《有效教學》等整合為 《小學學科教育與活動指導綜合》；把 《教育哲學》與《學校教育發展》等整合為 《小學教育基礎綜合課程》；把 《小學生心理輔導》與 《小學生品德發展與道德教育》等綜合為 《小學生心理健康與道德教育綜合》；把 《教師職業道德》與 《教育研究方法》等整合為 《教師職業道德與專業發展綜合》。

高校是我國思想政治教育的主戰場，必須始終堅持正確方向，把社會主義核心價值觀融入教育全過程。我國當前的思想政治教育任重道遠，一方面是因為當代青年價值傾向多元化，社會責任感相對不足，奉獻意識薄弱；另一方面是因為國內外形勢日益復雜，而承擔思想政治教育的 “兩課”教育效果并不理想。與教育專業課一樣，可把 《中國近現代史綱要》《思想道德修養與法律基礎》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》與 《馬克思主義基本原理概論》等整合為 《社會主義核心價值觀》，主要內容、課時、學分保持不變，但通過課程整合為教學改革釋放空間，目的在于提升思想政治教育效果 （有條件的學校可以探索這種方法，但要保證思想政治教育效果）。思政、外語、體育、計算機等屬于公共基礎課，既可滿足大學生素質發展需要，又與全科小學教育專業核心課具有對應關系，在專業課程中可不單設，只在 《小學學科教育與活動指導綜合》中增設小學品德教學法、小學英語教學法、小學體育與活動設計、信息技術教學法等內容。綜上所述，可為全科小教專業設計出以下理論課程體系，見表1。

語數外是高中必修課程，在學習上具有延續性，對于大學生來說難度不是很大，可設為必修課。但音樂和美術課需要考慮多元智能現象。學生的智能類型與結構不同，音樂與美術素養的天賦成分較多，加上這兩門課不屬于高中必修，不能整齊劃一地要求學生達到專業水準——這是判斷 “語數外音體美全能”說法之所以不科學的主要原因。比較合理的做法是將音樂、美術以及體育類課程設為選修課，學生可從其中選兩門，要求通過考核，兩門之外的課程也可以選修，但不要求通過考核，這樣即可拓展學生知識面，又能避開學生發展的短板。

表1 全科小教專業理論課程體系

三、教學與學習：由教師主導轉向學生主體

近些年來，我國教師教育類人才培養質量徘徊不前，是因為教與學的方式沒有實現革命性變革。一方面教師受制于繁重教學任務，另一方面學生被牢牢捆綁在課堂上，缺少自主探究學習空間。如果還是按照傳統方式教學與學習，全科小教人才培養質量必然會受到影響。

（一）課程整合下的教學與學習方式變革

強調課程綜合化是各國課程改革的重要趨勢。“隨著科學技術的迅猛發展和人類知識總量的不斷增加，實施綜合課程將成為我國中小學課程改革的一個必然趨勢”[13]520。對于高校所辦專業來說，也需要 “通過課程整合避免低水平內容重復和簡單拼湊，打破課程內容相互分離的狀況”[14]25-27。查閱部分院校小教培養方案后發現，除去見習、實習、社會實踐、團隊活動、畢業設計占用與節假日，一些高校小教專業學生要在6個學期里完成約2 600課時的理論學習，平均周課時25左右。由于大面積增設了專業課，全科小教專業學生周課時會更多。只有加大課程整合力度，大幅調整教師講授與學生自學比重，才能實現學習方式真正轉型。

課程綜合化之后，學分與課時為綜合前各課程學分與課時的總和，由原分科課程教師組成團隊，采用協作方式授課。專題學術講座、項目與任務驅動、翻轉課堂等，都可作為常用教學方法。學術講座主題集中、結構嚴謹、體現著教師人生積淀與學術積累，具有超越一般課堂的深度與廣度，對學生更具啟示價值，同時也適合錄制視頻課程，可為一般網絡課程以及微課與慕課等新形態課程積累資源。項目與任務驅動型教學以及新近出現的翻轉課堂有利于學生研究與解決問題，改變學生課堂參與狀態，提高課堂教學效率。為從根本上保證教學改革的順利進行，在設計課程方案時，建議把講授課時壓縮到總課時的40%，其余60%課時讓學生在教師引導下自主探究學習。見表2。

表2 教學與學習方法建議

（二）能力導向下的實踐教學體系設計

強化實踐教學是眾多高等院校包括教師教育培養單位的一致追求目標。近年來一些高校成立了“實踐教學中心”或者 “教師教育實訓中心”，但實踐教學體系化水平不夠，執行起來難度較大，主要原因是受人文社會學科特點影響——教育類專業課程雖設計了實踐教學板塊，但其中的多數為 “課含實踐”,教師是否按照培養方案實施了 “實踐教學”比較難以監督。建議從培養方案中抽出所有課程的“實踐”部分，以分工協作方式，由任課教師根據課程特點與目標，結合學校與學生實際，設計出詳細的可操作的實踐教學方案，通過系統協調后集成為 《教師教育實踐實訓教程》，以團隊教學方式，按照教程計劃性地組織教學。如此一來，原來分散的實踐教學就能夠在系統框架中實現其應有價值。

（三）學生自主管理下的日常學習促進組織

調查顯示，小學音樂、美術、綜合實踐與科學課程的師資缺口相對較大，全科教師的音樂、美術、科學等方面素養尤其重要。但音樂與美術技能、教師基本功如普通話與三筆字技能，需要通過大量練習才能實現，僅依靠課堂教學、教師督促或考核壓力，很難實現培養目標。通過學生自主管理，進行有組織、有計劃、常態化的練習與督查非常必要。建議在學生中成立 “全科教師技能提升小組”，小組負責人按照學院統一要求組織成員練習音樂、繪畫、三筆字、普通話，研討小學教材、設計教學方案、完成教師布置的各種任務。小組負責人定期向二級學院匯報本組活動展開情況，以便學院與教師及時發現問題。二級學院可編制 《學習指南》，細化學生每學期需完成的考試科目、需撰寫的學術論文與調研報告、要參與的各種實踐活動、要準備的各類競賽、要設計的各種作品。

（四）資源集成理念的教學條件保障

課程綜合化之后學生自主學習時間會大大拓展。為保障教學與學習方式變革順利進行，為課堂教學與學習提供便利資源，可借鑒 “道爾頓”制，實施物質制度一體化策略。建議按照小班化教學合理分班，為每班配置專用固定教室，每個教室三面配備書架，放置足夠數量的專業類書籍，包括文史與文化類、哲學與思維方法類、社會與科學技術類、生命與身心健康類、文藝與審美體驗類、溝通與人際交往類等書籍等，同時配備若干臺可以接通數字圖書館的電腦。座椅設備位置要便于教學與學習組織，留夠一定活動與展示空間。條件成熟情況下，可開通遠程教學互動系統。如此一來，可將教師、學生、教學、學習、學習資源、交流平臺、研究平臺、展示平臺、觀摩平臺、輔導平臺集成到同一個空間，做到學習資源 “垂手可得”，輔導教師“隨叫隨到”，展示與競賽 “立地進行”，觀摩與研討突破時空限制。

（五）四類課程考核體系下的綜合素質測評

專業課程重點考查學生基本知識與基本技能。語文與英語要突出語音知識考核。美術與音樂重點考查學生簡筆畫、創作、作品欣賞能力、基本樂理知識、表演技能、舞蹈設計能力等。教師教育理論重點考查職業道德、職業情感、學生觀、小學教師觀、小學教育質量觀、學習觀等，以及通過觀察、談話、傾聽、作品分析等方法了解學生的能力，小學各學科教學要求與教學方法，科學全面客觀評價學生的意識，班級與課堂管理能力，團隊活動設計能力，小學生心理診斷與輔導能力，校本課程開發能力以及是否具備專業發展意識與策略等。教育教學技能考核可借鑒西南大學開發的 “師范生素質測評系統”，以小學教材為基礎，學生在教師指導下進行教學設計，錄制教學過程，將教案與課堂實錄上傳到系統后，發給本校專家、教學論教師、教育管理人員、小學校長、小學優秀教師、普通話教師等。上述人員從教學理念、教學方法、教學環節、教學過程、教學語言等方面綜合評估學生教育教學技能。通識課程要突出人文素養的考查。鑒于人文素養要依靠平時閱讀與思考才能逐步養成與提高，建議高校啟動 “優秀書籍閱讀工程”，要求學生在四年時間內，完成一定數量優秀書籍的閱讀，并每周將讀書筆記上傳到網絡平臺，最后由學校組織專家審核小組對這些讀書筆記的質量打分。

（六）全程監管措施下的見習實習方式

目前，我國教師教育專業學生實習在管理方面存在的問題有：單個中小學實習接受能力有限，集中連片實習難以實現，而分散實習的指導教師不好安排。考慮到很多學生希望回到生源地實習，一些高校只好將實習選擇權交給學生。這些學生在實習單位待上幾周，便有可能失去了實習興趣，找人做了實習鑒定，就回家 “休閑”或干其他事情。高校很難這部分學生的實習質量進行監測。在過去的若干年里，這個問題廣泛存在，但并沒有引起重視。我們可以謹慎地推測，不管高校執行的是 《教師教育課程標準》規定的18周實習時間，還是執行諸如 “3+1”模式規定的實習時間，只要不能提供足夠多的實習基地，或者實習基地在空間分布上不太合理，只要大多數學生沒有在帶隊教師指導下完成實習，實習的時間越長，學生浪費的時間就越多。除了少數國家投入力度大、實習指導制度完善、指導教師隊伍龐大、實習基地穩固的高校，大多數院校甚至包括一些知名大學都不同程度地存在這種“形式主義”。從經驗角度看，學生實習超過一定時間，實習對專業成長的作用就會進入 “平原期”。還有一個因素值得考慮，那就是理想的實習過程是“實習—學習—實習—學習”交叉進行。考慮上述因素，建議礙于各種因素而無法保證實習質量的院校，可將大四半年或一年的實習，改為四年一貫制的 “實習”，實現 “走進中小學”制度常態化。這是更加務實，更可以控制、更加有效的實習策略。具體建議見表3。

表3 常態化 “實踐實習”建議

四、教材建設：由應急性混搭走向系統化恰適

目標明確、定位合理、知識結構體系化，實踐特色鮮明的全科教師培養教材，將在很大程度上決定著人才培養質量。20世紀90年代初，全科型小學教師培養工作已經啟動，“但是很少有學校和地區有計劃、有組織地編寫相應的教材，有的學校無奈地選擇和培養目標不相適應的教材”[15]122-124。遺憾的是，截至目前全科教師培養教材建設依然滯后。究其原因，其一是我國分科教育國情沒有變化，全科教育還沒有引起教育管理部門、高等院校、中小學校足夠重視；其二是本科小學全科師范生培養在我國還處在探索階段，缺乏豐富學術資源與經驗積累，編寫全科教材難度較大。不談國際教育趨勢與小學全科意義，單看 《專業目錄》與 《教師教育課程標準 （試行）》，就能判斷全科小學教育設置的必要性。上文說過，《專業目錄》把語文、數學、英語并列于小學專業核心課程中，本身已有全科韻味，而 《教師教育課程標準 （試行）》將“小學跨學科教育”作為建議課程模塊之一，也有一定的全科意義，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》進一步明確了全科教師培養方向。上有國家政策導向，應組織人員編寫適用于全科小學教育人才培養的系列教材。

全科小學教育專業基礎課程教材要突出達標、基礎、實用三個特征。“達標”是大學生自身發展的需要，要保證學生能夠借助教材完成相應課程的學習，達到本科生學業水平；“基礎”是要滿足未來工作的特殊需要，比如說語文與外語要突出書寫與發音，音樂與體育要突出識譜與樂器表演技能、基本運動常識與游戲活動設計等；“實用”指的是問題的揭示、案例的選擇、建議的策略都要圍繞小學教育教學展開。教師教育課程教材要突出全面、整合、前沿的特點，便于教師以協作方式進行授課，有利學生進行自主學習。以教學法為例，“全面”要求指的是：不管課程怎么設置，是語數外音體美全部必修，還是將其中部分課程設為選修，都需要開發一部涵蓋小學所有學科教學法的教材，這樣可以保證知識體系的完整性，起到觸類旁通的效果，同時也賦予學生選擇的機會；“整合”要求指的是，盡管每一門學科都有各自教學特點，學科教學法是講授法、演示法、直觀教學法等各種方法在不同學科中的體現，系統編寫整合多學科教學法教材，可以減少不同教師打著學科教學的 “旗幟”，卻講授同樣內容的現象。全科小學教育教材編寫是一個系統工程，不僅需要 “頂層設計”，還應該有教育管理人員、各學科教學論專家、小學優秀學科教師的全員參與，要體現現代課程開發 “民主協商”原則，保證教材內容的科學性、實用性與適切性。

五、師資隊伍：由臨時性混編走向穩定性匯聚

我國本科層次全科小學教育專業一般由大學二級學院承擔，在師資方面最大困難是協調與整合。思想政治等課程按照傳統慣例一般由政管院教師授課，不存在較大的問題，但語數外音體美等專業課程牽涉二級學院較多。由二級學院協調任課教師不能引起其他二級學院的高度重視。有關學院在派出任課教師時，常推薦年青教師或在本院教學效果并不理想的教師。語數外音體美專業教師首先要完成自己學院的授課任務，會把工作重心放在所屬二級學院。徹底解決教師協調難題的途徑之一是成立全科小學教育領導小組，由校領導擔任組長，相關二級學院院長擔任小組成員，負責全面統籌師資；途徑之二是根據課程設置情況，將部分專業課與學科教學法教師編制到相關二級學院。此外，二級學院安排任課教師時，需改變傳統的 “安排”，實行全校選拔制，通過優厚待遇吸引教師主動積極申請授課任務。由于很多大學教師并沒有中小學教學經驗，為彌補實踐性知識的缺乏，建議高校大力推行雙導師制度，核心課程中的20%由小學優秀教師授課。在校內外導師共同指導下，組織學生觀摩小學課堂，深入班級了解小學生群體活動，熟悉小學班級管理與班隊活動的內容和要求，增強對小學工作內容和運作過程的感性認識，根據小學生的特點和教學目標設計與實施教學方案，參與小學各種教研活動。

六、學科建設：由平臺空無走向平臺效應

教育類學術期刊在傳播先進教育理念、介紹優秀教育經驗、改革教育教學方式等方面起著非常重要作用。雖然我國各級各類教育基本都有相應學術研究刊物，但還缺乏全科小學教育刊物，這勢必會影響到全科小學教育的長遠發展。我國曾經有過中師層次的全科小學教師培養歷史，需要對其進行梳理；新課程改革后小學綜合課程中出現的問題需要反思，成功的經驗需要總結；大量有海外學習與交流經歷的學者與教師，在接觸與觀察國外全科教育后的心得體會需要系統化；當前若干省市全科小學教育專業人才培養過程中出現的新問題需要討論。有關教育行政部門或高校應抓住歷史契機，創辦《小學全科教育研究》雜志，將國際經驗介紹、跨學科教育、跨學科教學、小學學科教學改革、小學教學經驗、小學班級管理、全科師范生培養等作為主要報道方向，為上述需要提供學科研究平臺。以下三個可能發展趨勢將決定著這份期刊的未來地位，其一是高等學校為了提升學生素質，采取全科教育模式提高學生綜合素質與就業競爭力。其二是隨著教育改革的推進，小學全科教育在我國初等教育階段大面積實施。其三是在某個時候小學全科教師向幼兒園流動。在這三種情況下，刊物的意義會凸顯出來，有可能成為引領我國幼兒教育與小學教育的重要刊物。

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[責任編輯：慶 來]

G642.0

A

1674-3652（2014）06-0113-07

2014-09-20

楊曉峰，男，陜西柞水人，博士，副教授，主要從事課程與教學論研究。