學生觀問題的再認識

劉弋貝

新課程背景下的學生觀問題研究，許多問題業(yè)已變得清晰明確并取得廣泛的共識，這使得接踵而來的討論呈現(xiàn)大同小異的重復現(xiàn)象，結(jié)論似乎不約而同且天經(jīng)地義，這種闡釋的重復除了具有強調(diào)作用之外，看不出更有價值的深入拓展的意義。事實上，無論在理論思考還是在實踐落實的層面，還存在值得深入探討的問題，而且這些問題并非想象的那樣清楚明了。

一

學生觀在通常的表述中是指教育者對學生的某種理解、認識和評價，是教育者一定的認識立場、觀察角度、評價尺度的反映。學生在教育者眼中心里是怎樣的群體形象，對他們進行怎樣的性質(zhì)特點的認知與定位，無疑會關(guān)系到教育者對學生采取怎樣的教育策略和方法，并且，學生觀的立場、認知前提與價值判斷，也將成為教育理念、課程設(shè)置和教學實踐方式確定的基礎(chǔ)。教育者能否根據(jù)學生的生理、心理、智能發(fā)展的規(guī)律和特點認識自己的教育對象，而不是站在成人的立場想當然地理解學生，這是問題的關(guān)鍵，因為，學生觀對學生的判斷不能離開作為學生的角色前提。

新課程改革的初衷首先來自對學生的重新認識。針對普遍存在的“把學生當做任人擺布的物的現(xiàn)象”，發(fā)出“學生是人還是物”的詰問，這種將“人”與“物”的差異性對比，旨在揭示“人”的“主動性”與“物”的“被動性”的根本區(qū)別，以強調(diào)如何將學生視為具有主動性和積極性的人的問題。這個問題的提出，自然是針對過往教育現(xiàn)實存在的問題而言的，然而，值得注意的是，在“人”與“物”的對立比照中，“幾乎任何人都認為學生是人”，卻出現(xiàn)“把學生當做任人擺布的物的現(xiàn)象”，這意味著在對學生認識的層面，學生是“人”而不是“物”是不存在分歧的，即在認識的層面不存在“人”與“物”的對立。問題出在教育實踐中，是死板灌輸式的教育把學生變成了被動“物”。這種認識與實踐的偏離、主觀愿望與實際效果的相悖才是問題的根本。因此，對以往教育者“把學生當做任人擺布的物”的否定，不應該從主觀動機上懷疑他們的初衷，將失誤判定為主觀故意，這種根本的否定顯然有失公允，因為，這是瞄準靶心而脫靶和故意脫靶的本質(zhì)區(qū)別。

在“學生是什么樣的人”的問題上，源自天性論的學生觀一直為研究者津津樂道。這種天性論的學生觀基于對人的天性認識的前提，將人定位在“性善”、“性惡”、“善惡兼具”的定性判斷基礎(chǔ)上，認為人性的善惡與生俱來，具有前在的決定意義。論者往往列舉古今中外賢哲對人性的論斷，用以證明人的人性差異。戰(zhàn)國中期孟子主張“性善論”、荀子主張“性惡論”，而告子主張“無善無惡論”，各執(zhí)一端莫衷一是。此后，董仲舒又提出“性三品說”，即把人分為“圣人之性”、“斗筲之性”和“中民之性”。他認為“圣人之性”與“斗筲之性”均不可以名性，因為圣人之性乃“純?nèi)蚀敬狻敝裕且环N超人的神性，不必施以教，而“斗筲之性”如“茍為生、茍為利”的鳥獸，這種鳥獸之性并無善質(zhì)，王教也不能使之為善，所以不可教。只有“中民之性”具備可教的潛質(zhì)，但潛質(zhì)并不等于善，即“瞑者待覺，教之然后善，當其未覺，可謂有質(zhì)，而不可謂善。”他認為只有“中民”才具有施以王教的可能性。西方從蘇格拉底、柏拉圖、伊壁鳩魯?shù)奖R梭，形成性善論的傳統(tǒng)，認為人具有潛在的善性，主張設(shè)計一種理性的社會，通過教育使人格得到發(fā)展。而奧古斯丁、馬丁·路德、霍布斯、休謨等人，則堅持主張性惡論思想。性惡論來自基督教的“原罪論”，認為人有原罪，人性是邪惡的，人與生俱來就有惡或自私自利的本性。這種“原罪論”的性惡論至今依然影響著教師對學生的認識，認為學生是生來就惡，需要訓練的人。值得注意的是，將學生觀與古今中外眾說紛紜莫衷一是的人性善惡觀問題攪在一起，這無疑是在把問題復雜化的研究策略。這種將“學生”泛化為“人”的規(guī)定，將學生觀變成人性觀，變成對人的善惡本性的探討，這無疑是一種舍近求遠的研究策略。

事實上，學生觀對學生本質(zhì)的理解和把握，首先應堅持的前提是對學生身份的準確規(guī)定，應該明確“學生是以學習為主要任務(wù)的人”，在這個基本前提基礎(chǔ)上，才有可能正確認識“學生是什么樣的人”的問題。在“兒童”、“孩子”和“學生”的稱謂上，不加區(qū)別地混用常常造成理解上的混亂，因為“兒童是中性詞，指處于特定年齡階段的人，與青年、中年、老年相并列；孩子與成人相對，既表示需要成人的關(guān)心和愛護，也表示相對于成人的弱勢地位；學生則與教師平等相對，與教師一樣，是一種社會身份，承擔著特定的社會責任和義務(wù)。”［1］聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》將0—18歲統(tǒng)稱為“兒童”，旨在劃定和強調(diào)“未成年人”的年齡范圍和受法律保護的權(quán)利，這種粗略寬泛的年齡劃分如果等同于“學生”的概念，顯然存在涵蓋關(guān)系上的矛盾。因為，在0—18歲的年齡范圍內(nèi)，顯然包括嬰幼兒時期的“學齡前階段”，這一期間的嬰幼兒雖然可以籠統(tǒng)地稱之為“兒童”，但這個所謂的“兒童”階段還不具有“學生”的身份。另外，18歲以后進入成年階段的“青年人”，在進入高等學校學習階段，依然可以稱之為“學生”。這意味著只要進入任何一所學校或在完成某一專業(yè)的學業(yè)，不管多大的年齡都具有“學生”的社會身份和責任義務(wù)。所以，籠統(tǒng)地將“學生”稱為“兒童”，不但是一種粗疏的稱謂，而且存在著涵蓋關(guān)系上的自我矛盾。

學生觀作為教育者對學生的認識與評價，其觀察角度和評價立場的客觀性是一個值得懷疑的問題。作為對象化的存在，教育者是否按照自己的理解在闡釋成人的學生觀，用自己的主觀想象建構(gòu)學生形象，使學生觀的認識成為某種主觀臆斷和脫離對象實際的自我言說，從而造成對象本質(zhì)認識的自我遮蔽。學生觀對學生本質(zhì)的理解不能離開學生身份的特殊規(guī)定，學生觀視野中的“學生”也不應該被泛化為哲學或倫理學意義上的人，把學生觀認識引向人的善惡觀糾纏不清的泥淖，這不僅使問題變得復雜化，而且也是一種作繭自縛的研究策略。

二

新課改推進過程中，突出強調(diào)要發(fā)揮學生的主體性，這實際上是針對將學生視為被動接受者的反撥。在教學的主客體關(guān)系問題上，研究者圍繞“教師是主體還是學生是主體”、是“教師與學生都是主體”，還是“教師是主導學生是主體”的問題爭論不已。這些針對教師和學生“誰是主體”問題的討論，由于存在研究視角、價值立場、理論資源的差異，導致各執(zhí)一端自說自話的結(jié)果。其實，從哲學認識論視角僅僅討論“主體”的問題，如果忽略主客體互為存在與規(guī)定的對應性關(guān)系，離開則無法說清“誰是主體”的問題。因此，與其說在理論上討論“誰是主體”的問題，不如在實踐的層面討論“主體性”更有實際意義。

在教師與學生的關(guān)系確認中，“教師是主導學生是主體”的觀點一直得到普遍的認同。在教學實踐中，“主導”與“主體”雖然稱謂不同，但在強調(diào)各自主體性發(fā)揮問題上無疑是一致的。教師在組織推進教學中的主導地位和學生在學習活動中的主體性，其實是互為主體和各行其職的作用發(fā)揮問題。承認和強調(diào)學生的主體性，并不意味著放棄了教師主導，并不意味著教師的作用要降低。因為，“放棄了教師主導，教學活動的正常進行就失去了保證，就可能降低到日常生活水平，因為處于發(fā)展中的兒童青少年是無法憑借自身完成所需要的教育的”［2］。事實上，強調(diào)和發(fā)揮學生在學習中的自主性，并不意味著“教師的缺席”和教師主體作用的放棄。

摒棄以教師為中心的教育教學模式，確立“以學生為本”的教育理念和實踐原則，這無疑是一種教育觀念的重大轉(zhuǎn)變和進步。雅斯貝爾斯曾經(jīng)告誡：“教育者不能無視學生的現(xiàn)實處境和精神狀況，而認為自己比學生優(yōu)越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉。這樣的教育所制定的教學計劃，必然會以我為中心。”［3］1然而，我們不能否認的事實是，由于強調(diào)學生學習中的主體性地位，教師出于鼓勵學生充分發(fā)揮學習的自主性和創(chuàng)造性的同時，卻走向了另一個極端，即不但有意從中心地位撤離，而且成了只有身體在場的精神缺席者。以學生為主的滿堂問，無目的地讓學生交流討論，表面上課堂十分活躍，但實際上收效甚微。討論的問題幾乎不成其為問題，學生在沒有任何準備情況下參與討論，問題在平面上滑行，無端地浪費課堂的時間，教師事實上淪為一個“報幕員”和“旁觀者”。這種“教師的缺席”不是指教師不在課堂，而是教師身在課堂卻沒有發(fā)揮應該發(fā)揮的作用和應該承擔的責任，使學生在課上展現(xiàn)的是學生膚淺的、表層的，甚至是虛假的主體性。事實上，教師在組織推進教學過程中的主體性地位是不容置疑的，沒有組織的教學是不可想象的，教師是教育教學的實施者，不能因為強調(diào)學生學習的主體性而忽略教師的地位和不可取代的作用。

在學校教育中，學生的主體性是具有明確學習任務(wù)和內(nèi)容，承擔明確責任和義務(wù)，在教師教導下的主體性。與認識論意義上的主體性不同的是，學生的主體性是在學習過程中逐漸培養(yǎng)與發(fā)展起來的自主性和創(chuàng)造性，它在學生的成長中具有漸進和未完成性特點。新課改要求師生之間建立民主、平等的關(guān)系，彼此之間應當學習、合作，這是我國歷次教育改革所一貫倡導的。但是人格上的平等不能泛化成為知識水平的相同，似乎教師懂不懂學科知識都可以，只要有一顆與學生平等的心，和學生一起討論和探究，問題就能迎刃而解。如果真的是這樣，教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里？教師存在的必要性又體現(xiàn)在哪里？在教與學的關(guān)系中，教師要承擔起傳授知識的責任，在學業(yè)上教師可以而且應該做主，這是教師的使命。學生在學習中的主體地位必須確立，但是學生的主體地位與教師的主導作用并不矛盾，而是相輔相成。學生的主體地位是在教師主導作用下確立的。“教師要把學生的注意力從教師身上轉(zhuǎn)移到學生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系。”［3］8教學中學生在自主學習時需要教師發(fā)揮主導作用是前提，教師的教是為了學生的學服務(wù)的，離開學生作為學習主體的學，教師的教就沒有意義；反之，學生的學不僅得不到保證，難以保證效率，失去了教學中“學”的意義。這意味著，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力對自己解決的問題。他不僅可能，而且必須是創(chuàng)造性的。”［4］在學校教育中，學生學習的特點就是有教師教，有指導、有規(guī)范。我們在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不斷要探索和進行改革的是教師在發(fā)揮主導作用中存在的問題，不是否定教師的教，削弱教師的教。學生是需要幫助和引導的學習者，也是需要不斷完善和提高的學習者，自主、合作、探究的空間和可能性需要不斷拓展和現(xiàn)實化，學生的“未完成性”也意味著發(fā)展的多種可能性，過分持樂觀態(tài)度當然是教育者一種良好的愿望，但并不等于一切都如愿以償。這意味著，教師在組織推進教學過程中的主體性地位是不容置疑的，沒有組織的教學是不可想象的，教師是教育教學的實施者，不能因為強調(diào)學生學習的主體性而忽略教師的地位和不可取代的作用。

三

在教育者認識與評價視野中的學生，通常指稱與教師構(gòu)成對象性關(guān)系的群體，這個群體實際上是一個寬泛籠統(tǒng)的所指。這種只見森林不見樹木的認識與把握，雖然能夠著眼于整個學生群體，但關(guān)注的只是這個群體的一般性特征，對群體中的個體之間的差異性則往往是忽略的。如果教育者眼里的學生僅僅是一個具有群體性特征的抽象概念，而無法體現(xiàn)對學生個體差異性的理解和把握，那么，教育者的學生觀也便僅僅具有宏觀普泛的認識意義。

事實上，當教師面向一個群體對象展開教學實踐之前，學生之間的個體差異就已經(jīng)成為一個事實的存在。為什么在同一個教師的課堂上，“有些學生學的快，有些學生學得慢”，這其中的原因可能是多方面的，但個體之間存在的差異無疑是原因之一。教育者往往從教學角度尋找差異的原因，力圖通過改進教學縮短差異的距離，但卻無法從根本上消除差異。正視和承認個體之間差異的存在，分析學生在感知、記憶、理解、表達等方面存在差異的原因，將教學的針對性落實到每一個差異的個體，才有可能實現(xiàn)因材施教的目的。這其中因材是施教的前提和基礎(chǔ)，施教如果缺乏對具體對象的了解，缺乏對每一個學生特點和需求的關(guān)注和認知，施教的針對性和實際效果就無法得到保證。

從抽象意義和總體特征上認識和評價學生的學生觀，還存在評價中的不完全歸納認識和對特殊性忽略的傾向。面對一個不斷成長發(fā)展的學生群體，個體之間的差異和變化使注重普遍性和一般規(guī)律的評價變得力不從心和捉襟見肘。教師對課堂教學的有效性評價，往往根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容、教學設(shè)計、教學過程、教學效果、學生學習效果等環(huán)節(jié)進行評價，研究和反思教學過程與方法的有效性與針對性問題，進而提出教學改進的策略實施計劃。這種對教學有效性的反思與評價，其基本依據(jù)是課堂效果和學生的考試情況，而且這種觀察和分析也僅僅是一個粗略和大致的評估。正像杜威分析的那樣，“教學可以被比作銷售商品，除非有人買入，否則沒有人可以賣出。如果一個商人說他已賣掉了大量的物品，而實際上并沒有人買走任何東西，我們會嘲笑他。但是，或許也存在這樣的教師，他們認為已經(jīng)完成了一天的出色的教學任務(wù)，而不管人們已經(jīng)學到了什么。教學和學習之間的這種確切的等同關(guān)系就如同買與賣的等同關(guān)系一樣。”［5］其實，判斷學生是否學到了什么要比判斷商品是否被人買走復雜得多，因為商品銷售情況有據(jù)可查，而學生掌握學習內(nèi)容的經(jīng)歷卻是一個內(nèi)隱的變化過程，課堂上群體的熱鬧場面并不意味著學習的真正有效，而且，表面的現(xiàn)象往往掩蓋著個體之間差異存在的事實。

在如何促進學生發(fā)展的問題上，教師首先要真正了解和研究自己的學生，了解他們不同時期的成長規(guī)律和特點，研究他們在智能發(fā)展、知識積累、思維認知、情感態(tài)度、興趣和愛好等方面的實際情況和個體差異，真正在自己心目中為每個學生“建檔”，讓學生的“形象”變得清晰和完整，而不是一些模糊不清的“面孔”。對于學生應該發(fā)展成什么樣的人的問題，教師如果真正了解自己的學生，他就應該能夠?qū)W生的發(fā)展的未來做出具有前瞻性的預測，根據(jù)學生的實際情況給出未來學習發(fā)展的建設(shè)性意見，并在學習實踐中進行具有針對性的指導與鼓勵，讓學生在一個明確的目標設(shè)計中進行自覺而有效的學習。一個教師如果能夠真正做到這一點，因材施教則不再是一個向往與渴求的理想。

教育者對學生的認識和評價，除了因各自立場的差異形成不同的學生觀之外，一個重要的問題是作為成人的教育者是否真正了解和理解學生的問題。我們是否按照成人的價值立場和期待在想象一個并不了解的對象？我們的想象和判斷距離學生的實際究竟有多遠？由我們的立場構(gòu)建的教育是否真正符合教育的規(guī)律？我們的教育實踐是否實現(xiàn)了我們的判斷和希望？這是需要認真反思的問題。在這個意義上，反思學生觀的目的不在于證明學生的對與錯，而在于思考學生觀的合理性，在于探討教育實踐中的實際問題。

［1］郭華：兒童·孩子·學生［J］.人民教育，2006（11）：26.

［2］叢立新.平等與主導——師生關(guān)系的兩個視角［J］.教育學報，2005（1）：30.

［3］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［4］［德］M·蘭德曼.哲學人類學［M］.閻嘉，譯.貴州：貴州人民出版社，2006：228.

［5］［美］奈爾·諾丁斯.教育哲學［M］.許立新，譯.北京：北京師范大學出版社，2008：52.