地方特色文化資源的課程價值芻議*
——以川東革命老區為例

熊明川

(四川文理學院文學與新聞學院，四川達州635000)

地方特色文化資源的課程價值芻議*
——以川東革命老區為例

熊明川

(四川文理學院文學與新聞學院，四川達州635000)

新一輪基礎教育課程改革十分強調課程資源開發，地方文化作為校外課程資源的重要來源，具有非常重要的課程價值。探討地方特色文化資源的課程價值有三個認識維度，即什么地方特色文化資源最有課程價值，地方特色文化資源的課程開發對誰最有價值，地方特色文化資源課程有什么價值。而從其具體內涵看，地方特色文化資源的課程價值表現為促進學生發展、增強社會凝聚力和實現地方文化傳承三個方面。

地方特色文化;課程資源;課程價值

一 地方特色文化:不可忽視的課程資源

所謂地方文化，是“特定地區特定群體共享的精神生存與物質生活的傳統”［1］。當前各地都非常注重保護和挖掘當地文化中有特色的資源。在新一輪基礎教育課程改革強調課程資源開發的今天，地方文化作為校外課程資源的重要來源，具有非常重要的課程價值。地方特色文化進入課程，一方面具有資源的豐富性，同時也是課程改革自身的迫切要求。

以川東革命老區為例。川東革命老區(含四川達州、巴中、廣安三市)是全國第二大蘇區川陜革命根據地的中心區域。在長期艱苦卓絕的革命斗爭中，老區保存了大量革命戰爭遺址、革命文物和革命文藝作品，在改革開放以來的現代化建設中，人們為了表達對先烈的敬仰和追思，又修繕、新建了不少革命先烈故居、革命紀念館和紀念碑亭，這些遺跡遺物和新建紀念建筑，成為革命老區獨特而亮麗的紅色文化資源，比如廣安的鄧小平故居，達州的張愛萍故居，達縣石橋列寧街的紅色石刻，萬源保衛戰遺址等。川東革命老區地處秦巴山區，獨特的山地、丘陵地貌影響了部分區域現代化程度，但也因此保留了豐富的地方民俗文化和少數民族文化，涉及音樂、舞蹈、節慶禮儀、婚喪習俗、手工制作、民間文學及傳說等諸多方面，如四川十大名節之一的達州元九登高節、達縣石橋火龍、宣漢縣土家族薅草鑼鼓(國家級非物質文化遺產擴展名錄)、大竹縣竹嗩吶(省級非物質文化遺產)、巴中市巴山背二歌(國家級非物質文化遺產)、廣安市云童舞等。川東革命老區獨特的地理環境，使部分海拔較高、交通不便的山區保存了優美的生態環境，山區住民保留著自然、淳樸的生產生活方式，人與自然和諧相處，因此使老區呈現出明顯的生態文化特征。川東革命老區又是巴人和古賨人(巴人的一支)發祥地，巴民族和賨民族輝煌燦爛的文化通過考古發掘展現出來(如宣漢羅家壩遺址、渠縣城壩遺址)，此外如渠縣漢闕、巴中摩崖造像等，都讓人們感受到川東地區厚重的文化歷史傳承。川東地區還誕生和生活過大量著名的政治家、思想家、革命家和文化名人，如達州知名政治家“唐宋六相”、中國100名杰出思想家之一唐甄、老一輩無產階級革命家鄧小平、劉伯堅、張愛萍、王維舟、魏傳統以及紅四方面軍眾多革命先烈，還有誕生于巴中的世界平民教育家晏陽初，以譚力、田雁寧為代表的巴山作家群等。

綜上所述，川東革命老區憑借其厚重久遠的歷史、獨特險峻的地貌和作為川陜革命根據地中心地帶的區位特征，為人們留下了豐富而獨特的文化資源，這些資源概括起來包括紅色文化資源、民俗文化資源、生態文化資源、思想文化資源和文物遺跡資源等。

再看看課程改革自身需要。自2001年基礎教育課程改革以來，課程資源的開發利用成為了中小學教育的基礎要求和基本共識。各門學科課程標準都有專章論述課程資源的開發利用，其中課外資源開發利用尤為人們所重視。比如《義務教育語文課程標準》(2011年版)就指出:“自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語……都可以成為語文課程的資源。”《普通高中歷史課程標準》(實驗)在“課程資源的利用與開發建議”中也指出要合理利用歷史遺存:“歷史遺存包括歷史遺址、遺跡、文物以及蘊涵歷史內容的人文景觀和自然景觀等。利用歷史遺存，能夠增強學生直觀的歷史感受。”

新課改對課程資源開發如此重視，那么地方特色文化的課程資源轉化現狀如何呢?為此筆者對川東革命老區三市40余所城鄉中學進行了走訪調研，發現形勢并不樂觀。主要表現在:首先，利用地方特色文化進行課程開發的意識淡漠。在層層追求中高考升學率的大前提下，很多學校對自主開發課程興趣不濃。其次，已有關于地方特色文化資源的課程開發動機不純，執行不力。開發課程是為了應課改之“景”，因此不但課程質量不高，而且課程執行“學科化”，實踐性、體驗性特點不鮮明。再次，利用國家課程進行地方特色文化滲透渠道狹窄，準備粗淺，錯誤較多。比如有歷史教師在課上談到本地某紅色文化遺存時，由于自己了解不多，語焉不詳，甚至出現知識性錯誤;又如有教師組織語文綜合性學習“我的家鄉”，由于師生準備不充分，知識儲備不夠，課堂只能照本宣科，認識膚淺。

二 地方特色文化資源課程價值的認識維度

所謂課程價值，“是指課程能滿足主體(人——教育者、受教育者和社會)的一定需要，亦即課程的存在、作用及其變化對一定主體需要及其發展的適應。通俗地說，課程的價值，就是課程對人和社會的意義。”［2］地方特色文化作為一種客觀性存在，雖然是一種重要的課程資源，但其課程價值不是天然存在的，需要進行課程化轉化。課程化轉化的過程，就是對地方特色文化資源進行教育賦值的過程，亦即把客觀存在的文化變成教育環境下特定群體認識主體的過程。據此，討論地方特色文化資源的課程價值需要從三個層面加以認識:

(一)什么地方特色文化資源最有課程價值

19世紀中葉英國哲學家斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的著名問題，其對教育的啟示在于:并非所有知識都是有用的，也不是所有知識都同等重要。地方特色文化資源同樣如此，討論地方特色文化資源的課程價值，首先就要討論其內容的遴選與價值評估問題。對此，至少有三個方面是需要課程編著者認真思考的:一是地方特色文化資源的價值傾向問題，即具有積極意義還是消極意義，以正面意義為主還是負面意義為主。一些地方民俗或宣揚封建迷信思想，或內容格調低俗，或不符合現代生活要求，雖然很有地方特色，但也應該摒棄，比如達州市區每年中元節在河濱郊野燒紙錢祭拜亡親野鬼，地方特色鮮明，但迷信成分重，污染環境，不適應現代城市文明要求，不可倡導和宣揚。二是地方特色文化資源的課程開發適應對象問題，即便是并非消極負面的地方特色文化，也要關注是否適合學生學習，以及適合哪一階段學生學習。比如巴中一些農村流傳的薅秧歌，雖是伴隨勞作之歌，內容卻是表達熱烈大膽的郎情女愛，不太適合中小學生深入了解，需要回避或作概覽化處理;又如達縣真佛山是國內并不多見的儒佛道三教合一的宗寺景觀，其中涉及諸多民俗故事及宗教思想，小學生并不一定能夠理解，因此更適合中學生學習。三是地方特色文化資源進入課程的類型與代表性問題。川東地方特色文化資源類型豐富，每一類資源中又有很多具體內容，有些內容在川東各地均有分布，比如紅色文化、民俗中的“薅草鑼鼓”、“燒火龍”等，這些文化內容不能都進入課程，必須遵從課程編制原則，進行科學取舍和有邏輯的編排。除了課程編著者，教者和學習者對地方特色文化資源的課程價值也擁有審議權，對課程中的地方文化資源也應該持批判接受和實踐生成態度，從而形成自己的價值判斷。

(二)地方特色文化資源的課程開發對誰最有價值

探討教育賦值后的地方特色文化資源對誰最有價值，實際上思考的就是課程價值取向問題。人們一般將各種課程價值取向歸結為三種基本形態，即知識本位價值取向、社會本位價值取向和人本位價值取向。三種課程價值取向各自的合理性和局限性是受時代要求和具體課程內容決定的，無所謂優劣，根據特定的課程價值觀，各門課程要辯證處理“作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗三者的關系”［3］。就當前新課改“促進學生全面發展”的基本目標而言，結合地方特色文化資源教育賦值后的課程形態綜合考慮，本課程的基本價值取向是促進學習者個體全面和諧發展，以此為基礎，統整課程學習為地方社會發展服務和傳承地方特色文化知識的目標。確立促進學生全面發展的基本課程價值觀，有利于糾正該類課程已經出現的一些偏向，即地方特色文化資源課程建設所謂為社會服務、已變相為為地方政府文化產業發展服務。為地方政府政績服務，基于此目的，其知識觀也扭曲為“唯我獨尊”的狹隘地方文化沙文主義，忽視或隱瞞其小眾屬性及文化缺陷，夸大地方文化的價值定位及社會功能，甚至通過虛構故事編造歷史等手段來提升地方文化“檔次”，結果反而對當地青少年成長造成負面影響。

(三)地方特色文化資源課程有什么價值

教育賦值后的地方特色文化資源到底有何課程價值，這是本論題討論的重點。從什么角度討論地方特色文化資源課程價值，情況非常復雜，角度不同，價值內涵也有差異。比如有人提出“內在價值”與“工具價值”之別［4］，有人提出“滿足課程主體需要”的價值分析角度和“學科課程的獨特價值與共同價值”分析角度［5］。筆者試以課程價值取向為經，以課程的一般價值與獨特價值為緯，深入探究地方特色文化資源課程價值的內涵。

三 地方特色文化資源課程價值的具體內涵

前面已經論及，地方特色文化資源的課程價值以促進中小學生全面和諧發展為基本價值取向，同時兼顧課程為社會發展和文化傳承服務的價值。基于此，地方特色文化資源的課程價值可以主次縱向表述為促進學生發展、增強社會凝聚力和實現地方文化傳承。因地方文化傳承的價值已是本課程教學的題中之義，無須贅述，故以下僅對該課程促進學生發展和增強社會凝聚力加以探討。

(一)課程促進學生發展的個體價值

課程促進學生發展的個體價值可以從兩個方面，即一般課程層面的共有價值和以地方特色文化資源為內容的課程的獨特價值來認識。

從一般層面理解課程促進學生發展的個體價值，有兩個角度。一是從課程作為學校教育的實體或內容角度看，課程價值實際上也就是教育的價值。教育對個人的價值，雅斯貝爾斯認為首先是兒童“精神成長過程”，是通過文化傳遞促使受教育者“自由地生成，并啟迪其自由天性”［6］，國內研究者有認為是建構學生“可能生活”［7］，也有論者認為是滿足受教育者過程性、享用性的精神和物質需要，并以此為基礎通過轉化與蓄積，成為受教育者潛在或顯在的實踐性力量［8］。這些論述視角不同，但都很有見地。二是從課程與文化的關聯角度看，課程作為一種有選擇的文化，帶有文化對人的價值特征，故有論者概括課程價值為“基于個體生存的需要”、“基于個體發展的需要”和基于個體“文化超越性”的需要［9］。認識理解一般層面的課程價值，有助于我們在地方特色文化資源課程的編制與實施過程中把握“促發展、促成長”的基本方向，辯證取舍課程內容，不貪大求全;科學確定課程實施方案，不架空傳授;客觀評價課程價值，不虛夸矯飾。

地方特色文化資源課程促進個體發展的獨特價值，可以從以下五個方面加以認識:

一是獲得地方文化知識積累。地方特色文化是人類文化的重要組成部分，是各地獨特的時代背景、地理環境、住民生活傳統經若干年甚至上千年發酵而形成的文化景觀，全國各地的地方文化可能大類近似，但具體內容絕不雷同，始終是“這一個”。因此傳習這些文化，對成長的個體來說本身就是豐富的生命滋養。以紅色文化為例，全國很多地方都有紅色文化，但川東地區的紅色文化卻獨有風景，且不說以鄧小平、張愛萍、徐向前等為代表的眾多革命先輩的光輝業績“不可復制”，就連川東各地的紅色文化遺存、革命斗爭經歷都深深打上了地域特色。再以民俗為例，流傳于川東達州市各地或某一區域的如元九登高、燒火龍、劃旱船、鑿石工號子、喝早酒、土家族薅草鑼鼓等民俗，也積淀著本地區幾千年獨有的歷史文化。因此，學習地方特色文化資源課程，對豐富學生文化認知，增加學生文化積淀，很有價值。

二是增強多元文化理解能力。中國地域遼闊，民族眾多，多元文化共生共榮且特色鮮明。相比學校教育傳播的國家主流文化而言，地方文化往往被忽視。地方特色文化資源課程的開發，一方面因其內容貼近學生生活，更易引起學生共鳴，另一方面能夠為學生展現多元文化，從而一定程度上激發學生比對、探究地方文化與主流文化異同的熱情，提升對地方文化表現形態和精神內核理性質疑、科學辯證能力，增強對多元文化的理解能力。比如中國作為“龍”的故鄉，全國各地都有“舞龍”習俗，川東達縣石橋元宵“燒火龍”習俗已延續千年，“火龍”緣起、“火龍”扎制、“燒火龍”方式與過程都蘊含著別具一格的地方文化元素，教學中教師帶領學生與其他地方“龍文化”進行對比，求同尋異，有助于增強學生對各地“龍文化”的辨識與理解。

三是強化鄉土群體認同。中國人素有鄉土情結，但隨著中國與世界文化接軌、城市化步伐加快以及人們活動范圍擴大，民眾的鄉土情結正在淡化，鄉土文化面臨解構危機。這種植根于天人合一的文化旨趣，具有自然、淳樸、獨到的文化品格的鄉土文化的解構，帶給人們的是與功利主義交往和物質主義價值觀相伴而生的諸多沖突與不適［10］。正是基于此，當下越來越多的人呼喚“重塑鄉村生活意義與鄉土文化價值”［11］。提出打造以鄉土知識教育為主的“根文化”教育［12］。地方特色文化不等同于鄉土文化，但二者之間有非常多的交集，地方特色文化資源課程的學習，有助于強化學習者的鄉土群體認同。比如達州市每年正月初九“元九登高節”，眾多外地歸鄉過春節的達州籍人士與生活于本地的親朋舊友一起登高望遠，話桑梓，敘舊情，鄉土感情得以維系增進。學校作為最重要的文化傳習場所，通過課程教學培育學生鄉土群體認同，使學子成人后不論身居何地，不論順境逆境，通過家鄉“根”文化的維系與撫慰，從而保持鄉土情懷，或服務家鄉，或支援家鄉，這是現代社會里非常重要的個體生活價值。

四是培養科學實踐品格。當前各地政府都非常注重地方特色文化的發掘與培育，但其中也出現了很多不正常現象，比如過分夸大地方文化地位，虛構地方文化歷史，重金打造規模宏大的仿古文化，甚至不顧基本價值觀，爭搶歷史或文學虛構中的反面人物以吸引公眾眼球。這些“偽文化”，課程編制者如不加辨識或受政府影響，有可能進入課程領域。鑒于此，教師和學生應當具備客觀科學的態度，在學習中不虛美、不矯飾，公正求實。同時，作為一門實踐性課程，應創造多種條件親近、體驗文化，做到“眼見為實”，對文化中尚無定論的部分，不管能否解決，允許有探究的態度與熱情。比如達州市地方學界近年熱議的春申君故里在達州，因資料闕如，尚無說服力，教師不妨引導學生通過查閱資料一探究竟，培養學生的科學實踐品格。

五是提升整體文化涵養。人是文化的動物，人自出生便置身于人類創造的文化之中，學校教育更多的是讓學生習得國家課程規定的主流文化，然而，“個體首先得吸收傳給他的文化傳統，首先必須攀上他誕生于其中的文化的高處。”［13］地方特色文化因其與學習者生活經驗和文化積淀的親近而讓其更能接受，因其與主流文化“異質性”而成為學習者多元文化積淀中不可或缺的組成部分。因此，通過地方特色文化課程的學習，有助于提升學習者整體文化內涵，豐富學習者精神文化氣質。

(二)課程增強地方凝聚力的社會價值

關于課程一般層面的社會價值，陸志遠根據主體需要與課程屬性的關系，將其分為社會經濟價值、精神文化價值和政治價值［14］。根據以上一般層面課程價值，地方特色文化資源為內容的課程獨特價值，主要體現為如下方面:

一是培育地方同類價值意識，維系社會關系。“同類價值意識是社會群體成員共有的價值心理和價值觀念”，“它是一個人認識自己的社會群體，能夠在群體中獲得認同感和歸屬感的關鍵。”［15］地方特色文化學習，能使處于該區域的人們獲得高度同質化的由共同先輩所創造的文化先驗圖式，這些文化圖式通過提升區域成員的認同感歸屬感進而提升其親近感，培育話語意識，不論身處原鄉或異鄉，都有利于維系本土成員間的社會關系。中國古人將“他鄉遇故知”作為人生四大喜之一，便是很好的佐證。

二是形成地方社會發展模式，促進地方經濟文化發展。近年全國各地積極開展的“文化搭臺，經濟唱戲”發展模式，大都根據地方經濟文化特色凝煉出一兩句話作為“城市名片”，推動經濟和文化產業發展。比如川東達州市以“中國氣都，巴人故里”為城市名片，其中的“巴人故里”便高度濃縮了地方文化特色;又如廣安華鎣市發展模式定位為“工業城、旅游市”，其“旅游市”定位便是充分整合華鎣地區紅色文化、佛教文化、南宋文化和民俗文化，發展旅游文化經濟;而巴中市則提出“革命搖籃，紅色之都”城市名片，主打紅色文化牌。因此，孟凡麗教授指出:“通過學習本地區豐富多樣的自然、社會、人文知識以及地方文化中人與自然相處的經驗或教訓，結合當地社會發展的實際，有助于學生形成可持續發展的理念和自然、人、文化和諧共存的觀念，積極探索一條與地方社會相適應的發展模式。”［16］

三是通過鄉土群體認同增進社會和諧，助力地方精神文明建設。各地方特色文化雖有層次差別和精粗之分，但就已經過鑒別篩選進入課程領域的地方特色文化而言，其主要精神實質是符合人們追求真善美的主流價值要求的。這些文化中的價值傾向潛移默化滲透到學習者內心，成為精神養分，因其比國家主流文化更具親切感，所以其教育效果更加明顯，學生文化品位的提升有助于增進地方社會和諧，強化精神文明建設。比如達縣真佛山關于“蔣佛爺盡孝盡善”的故事，有助于地方公序良俗的形成;又如川東古屬巴人領地，巴民族彪悍、驍勇的性格流傳至今，衍化成川東人樂觀進取、待人誠樸的性格特征。學生通過對川東各地巴文化遺存的學習，挖掘巴民族性格傳統，聯系當今人際交往現實，接受新的人生觀、社會觀教育，也很有助于地方精神文明建設。

［1］戴建陸．地方文獻利用與地方文化建設［J］．文化學刊，2012(5):158-161．

［2］［14］陸志遠．課程的價值與評價［J］．海南大學學報(社會科學版)，1994(1):99-104．

［3］張華．課程與教學論［M］．上海:上海教育出版社，2000:209．

［4］王穎慧．課程價值問題述評［J］．安徽教育學院學報，2007(2):112-115．

［5］劉向永，周惠穎．我國課程價值研究的現狀與趨勢［J］．教育理論與實踐，2012(32):38-41．

［6］雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育［M］．三聯書店，1991:30．

［7］任鳳芹．學校教育的價值本然:指導學生“可能生活”的建構［J］．教育理論與實踐，2013(10):12-15．

［8］雷鳴強．論“教育的價值”與“對教育的價值”［J］．江蘇高教，1995(3):8-11．

［9］［15］［16］孟凡麗，呂紅日．文化視域下的地方課程價值探索［J］．當代教育與文化，2009(1):104-108．

［10］謝治菊．轉型期我國鄉土文化的斷裂與鄉土教育的復興［J］．福建師范大學學報(哲學社會科學版)，2012(4): 156-161．

［11］李曉明．重塑鄉村生活意義與鄉土文化價值［J］．長白學刊，2012(4):140-143．

［12］鄭偉斌．根之教育——談鄉土文化教育與地方民俗傳承［J］．教育文化論壇，2013(1):37-39．

［13］M．蘭德曼著，閻嘉譯．哲學人類學［M］．貴陽:貴州人民出版社，1990:216．

G527

A

1004-342(2014)02-103-05

2013-12-12

四川省教育廳四川革命老區發展研究中心課題“川東革命老區特色文化資源作為中小學課程資源的開發利用研究“(項目編號:SLQ2012B-10)。

熊明川(1973-)，男，四川文理學院文學與新聞學院副教授。