二語習得理論及其對課堂寫作教學的啟示

王晨

(吉林建筑大學 城建學院，吉林 長春 130118)

一、二語習得理論

人們從19世紀70年代開始對二語習得進行了不同方面的研究和探討，經過40余年的發展和研究，二語習得已經成為文史類重要的獨立學科之一。此系統理論自提出之日起，就以其前沿性和重要的學術理論價值，被學術界作為重要的研究對象。

二語習得理論是針對母語以外的語言的習得認識過程及其相應規律的理論，研究的內容包括語言學習者的內因、外在表現以及語言的學習環境。在此理論下，人們很容易認為語言學習者的外部因素對于教學結果更為重要，但是相對于外因，學習者本身的內因才是真正的充分必要條件，這也解釋了移民多年的華人，住在國外唐人街仍不通外語的現象。

二語習得理論不能直接用于課堂講解或是較為直觀地解決外語教學中出現的實際問題，但它對于外語教學的方向和解決方案都是有重要的指導意義的，并且是二語習得研究者嘗試發現語言學習的本質的理論工具。近些年，由于更多的角度和方法的介入，二語習得的研究呈現出井噴的趨勢，尤其在國內研究者中，熱度持續不斷。其中較為重要的理論發展如下：

1981年美國語言學家Krashen 提出理論體系完整的二語習得模式。此模式的重點在于系統詳解了二語習得的過程，即第二語言的學習獲得過程，該理論成為外語教育教學中不可缺少的研究依據。該模式立足的基礎是語言輸入假說、自然順序假說、情感過濾假說、語言習得和學習假說等。Krashen的理論中最為重要的是第一個假說，即“可理解的語言輸入”是二語習得的必要條件，輸入材料本身及其方式則對情感過濾的最終結果和語言輸出的質量產生一定的影響，強調了學習者本身的主觀性作用才最有可能是二語習得的充分必要條件。此外，他還認為語言習得和語言學習不可相提并論，語言習得是通過語境接觸語言，獲得理解，再在自然的交際情景中通過使用語言而獲得。

1985年語言學家Swain 提出了語言輸出假設，他認為，即使是很重要的語言輸入，也不能糾正二語學習者的錯誤，語法準確、口語流利的效果并不是單純依靠大量語言輸入就可以達到的。Swain的理論中心為：注意/觸發功能、假設驗證功能和元語言功能。重視學習者的自我糾錯過程，即在語言的輸出過程中練習寫或是說比較長的句子，并注意到其中的錯誤，從而激發學習者的內在學習和認知的過程。

1988年Gass 提出從認知的角度研究二語習得理論。他將學習過程分為六個過程：第二語言輸入、被注意的輸入、被理解的輸入、攝入、融合和第二語言的輸出。他認為，能引起學習者注意的語言輸入，在學習者了解后才真正轉化成被大腦吸收的語言，才存在語言輸出的可能。這個理論的重點在于語言學習者本身的成功反饋過程，即語言學習過程的后半段和有效結果。雖然該理論支持教師采取更加吸引學習者的方法改善教學成果，但是在大背景下，我國學生缺少實際應用語言的環境。

語言學家在總結研究的過程中總是在慢慢摸索規律，而且很有可能被后來的學者指出其理論的不足。理論研究尚且如此，教師在實際上課時摸索教學方法也一定是迂回前進的。這也是現在教學提倡將單一教師輸出改為趣味化教學并激發學生內在語言習得能力的動因之一。然而，面對形形色色的課堂活動時，家長堅持傳統教學法，而學生因為課堂互動的介入而忽略課本，甚至輕視傳統教學法的語言輸入，給教師實際的教學活動帶來了挑戰。不可忽視的是，教師在籌劃課堂活動時會面臨一些問題，比如，設計活動所耗費的時間較長；教師本身處于開發研發項目的階段，本身的學習經歷很有可能不是側重于啟發式的，而是傳統教學法；教師在培訓中很少有機會深入研究或是學習互動式教學設計的方式方法，就要倉促上馬。另外，即使自主設計的課堂活動順利進行，但課堂活動是否能良好地體現設計初衷，或是達到學生趣味學習的心理認知，都是未知的。而社會上對于教師們悄然進行的教學嘗試顯然也是只能被動接受、評論而并無自主選擇的機會。這個長期的教學活動，注定是一場教師主導的多方面迂回前進、摸索的過程，但是教師的本職屬性告訴我們，只要認真負責，總是會慢慢摸索出行之有效、教學相長的教學模式的。在這個過程中，不但學生是學習和研究的對象，教師也在觀察和研究，目的都是最終找到最理想的教學方法，從而提高二語習得的整體水平。

二、二語習得與課堂寫作教學活動步驟

就寫作課來說，閱讀題目是輸入、吸收信息的過程，而落實到紙上則是輸出和側重表達的過程，兩者有其時間上的邏輯順序，構成前因后果。為了提高寫作能力，學生應反思語言學習的過程，并審視自己的表達是否準確。多方面的審視角度對于學生更加客觀地審視自己的表達能力及語言結構水平是很重要的，因此，教師在寫作活動中應注意二次修改。比如，首次在課堂上安排學生板書展示寫作內容，在課堂上主要就寫作內容和表達方式進行點評，以鼓勵為主；隨后的作業批改中可以應用目前較前沿的教學批改軟件，指導學生自行尋找并修改語言錯誤，如批改網。寫作課的目的是為了提高學生的輸出能力和質量，因此教師應盡量減少干預，努力為學生選擇多樣化的英語學習環境和背景，吸引學生共同參與到課堂活動中。

課堂活動主要有三個步驟。

第一步：介紹課堂寫作內容。

開課前可以采取將熟知內容轉換表達形式的熱身方法，吸引學生的興趣和注意力。教師在活動初期，應鼓勵并引導學生轉換考慮的角度，鼓勵獨特的想法，培養學生表達自己獨特想法的意愿，讓學生在友好的氛圍下產生大膽表達和寫作的意愿。

第二步：內容輸入：介紹背景、語境，講解要求。

寫作的背景介紹或許是寫作課中最易被忽視的環節，但實際上良好的背景及語境介紹能有效吸引學習者的感知，對于最后的效果也是有一定影響的。教師在介紹背景時，應采取宜近不宜遠的原則，即背景人物最好是學習者所熟悉或是有一定了解的，或者是和學習者自身有一定聯系的。教師對學生提出額外要求，有利于擴展學生的想象力和表達熱情。

第三步：語言輸出檢驗：檢驗寫作成果。

教師初次檢驗習得成果，可以檢查學生對于寫作內容是否了解。通過朗讀或板書等多種形式鼓勵學生發言，學生間互相評價、修改。此次練習過程可以初步梳理學習者的語言信息輸出能力，繼而鞏固語料庫，做到真正輸出大腦中的材料。再次檢驗寫作成果，教師可以在兩次批改中給學生選取平均分，由于學生采取的是電腦修改的方式，可以多次反復進行，教師應延長作業的有效時限。初次檢驗側重于學生的創造性表達能力的輸出內容，時間比較倉促，語法錯誤不能一一修改；而在電腦軟件的幫助下，學生自行展開較為復雜的語言提示輸入和輸出過程。教師此時應加以指導，為學生挑選寫作所必需的詞典：一為同義詞詞典，二為搭配詞典，此兩種詞典能有效指導學生寫作語言的選擇。

三、啟示

課堂活動是二語習得理論用于課堂的學習活動方式。教師可通過理論的應用，使學生了解并最終掌握書面用語的表達方式及場合，并通過這一活動形式盡量為學生創造多樣的寫作背景，增加多目的、多場合練習書面用語的機會。

課堂活動用于寫作教學的優勢明顯，可以顯著提高學生的寫作興趣，但這些活動只有在教師對于課堂控制能力強的前提下才可以迅速有效地開展。

教師可以為學生舉辦二語書法比賽：同寫一篇文章，將得獎的書法介紹給學習者欣賞、評論。教師也可以在學習者水平有所提高后，引入母語詩歌，為學習者介紹背景，補充人物情況，解釋生詞，然后請學習者根據自己的理解，展開想象力，將詩歌擴展為二語散文。

進行課堂活動時，要有明確的活動任務目標，最好能夠與課文講解形成補充。課堂活動要有一定的難度，但不能超出學生的語言能力范圍過多。課堂活動若沒有新意，學習者往往會注意力分散；課堂活動太難，則注定流失一部分能力較弱或參與感不強的學習者。

因此，二語習得理論對于寫作教學的啟示如下：

第一，師生間的良好互動有利于學習者寫作的習得。傳統教學法一直要求學生按部就班地回答寫作問題，學生的想象力被限制在答題的框架內，不利于創造輕松的課堂氣氛。教師應鼓勵學生通過多種渠道表達自己的想法。在課堂活動中，教師可以在自行掌握活動的節奏時，嘗試通過語言輸出(學生討論寫作思路)→語言輸入(介紹可能涉及的生詞及短語，或以圖片提問的形式展開)→語言二次輸出(正式落筆寫作)的過程掌控課堂節奏，控制課堂氛圍。

第二，多樣化判定也可以提高寫作有效輸出的質量。二語習得研究表明，孤立單一地糾錯通常并不能有效改變語言輸出的質量。語言學習者的錯誤不是單一存在的，而是語言習得機制中的某一系統出現了偏差，如中式英語、語法錯誤，等等。而教師在教導全班時，不能細致到糾正每一個學生的每一處錯誤，而且教師不能全面而整體地找出學生出現錯誤的原因。實際上，課堂糾錯并不能保證語言學習者不再犯同樣的錯誤。當前，現代化媒介手段的介入為教學提供了便利，也要求教師提高繼續教育的程度。學習者可以自行選擇傳統學習方法和電腦媒介的幫助，而在寫作課上，采用多樣而有效的媒介判定學生習作的分數，不僅可以相對客觀地為學生打分，也可以促使學生反思，就一篇文章反復修改而不降低學習興趣。更重要的是，在教師的引導、電腦的輔助以及字典的幫助下，學生可以對于自己的書面用語進行較為全面的修改，在學習中不斷總結自己的錯誤，最后提高寫作的有效輸出質量。