后方法時代審視“方法”的存與亡

王志文

(閩南師范大學外語系，福建漳州 363000)

一、前言

整個20世紀的外語教學歷史中，教學法的研究與實驗都占主導地位，被稱為第二語言教學的“方法時代”。在此期間，語言學家和外語界都在探討用最有效的教學方法來達到外語教學有效性之最大值，試圖創造一套行之有效的模式來推進外語教學［1］，但每種方法都似乎無法從根本上滿足教學理想的需求。受后現代主義教育思潮的影響，西方學者 Stern［2］、Pennycook［3］、Brown［4］、Freeman［5］、Kumaravadivelu［6］在對百年來外語教學法研究和反思后，提出了后方法思維，隨之外語教學從方法時代進入了后方法時代，被稱為世界第二語言教學的三大顯著轉向之一［7］。

二、什么是后方法?

(一)后方法的誕生與發展

(1)Stern于1985年從語言學習角度闡釋了后方法教學理念的三維框架(語內—語際、分析—體驗、結構—信息)，他認為外語教學涉及到諸多因素，教師有權利把教學經驗發展成理論，這一框架迅速為學術界所認可，成為后方法外語教學思想的時代先驅。

(2)從“方法”到“后方法”轉向的標志是在TESOL Quarterly雜志上刊登的三篇論文。Spolsky［8］認為任何依賴于單一教學法的二語習得理論都有問題，Pennycook［3］進一步提出單一的教學法理念對語言教學的理解會造成損害，而 Prabhu［9］則在文章中直接探討“為什么不存在最佳教學法”的問題［10－11］。

(3)英國應用語言學家 Allwright［12］于 1991 年在加拿大卡里頓大學發表了《方法之死亡》的演講，強調了“方法之相對無助性”，提出了教師在外語教學中的探索式實踐框架(EP)，從教師發展的角度闡述了后方法教學思想。

(4)美國學者Brown也多次用“死亡”來比喻教學法，認為教學法的概念應該安息，還幽默地講要為“死亡的方法”寫一首“安魂曲”［13］。

Allwright和Brown的做法直接導致了外語教學研究從方法到學習者研究的轉變。

(5)Kumaravadivelu①印裔美籍學者、加州圣何塞州立大學應用語言學教授Kumaravadivelu，早年在印度馬德里大學獲得英語文學學士和碩士學位;1980年，他獲英國委員會資助去英國蘭開斯特大學攻讀應用語言學碩士學位，師從著名學者Dick Allwright、Mike Breen和Chris Candlin;后來，他到美國密歇根大學攻讀博士學位，師從著名學者Larry Selinker。于1994首次提出“后方法”的概念［6］，2001年基于語言學習、教學需求和非預計假設基礎上從教育和發展的角度提出了由特殊性、實踐性和可能性三個參數所構建的語境語言教學的后方法外語教學理論框架——宏觀策略框架［14］，認為要給教師更大的創造空間，設計出符合當地需求、滿足各層次需要的微觀課堂［15］。在2003年《Macro strategies for Language Teaching》［16］和 2006 年《Understanding Language Teaching:From Method to Post-method》［17］兩本專著以及2006年的綜述文章［18］中，他進一步修訂和發展了這一理論，使后方法外語教學思想日趨系統和完善。

(二)后方法的理論基礎和基本框架

1.理論基礎與內涵

后方法的理論產生于20世紀70～80年代的后現代主義思想，其典型特征是反對事物的絕對價值，強調事物認識的不確定性，注重事物觀察的多維度視角，關注事物的發展性和變化性以及事物實踐的關聯性等概念體系，它是開放的、宏觀的、懷疑論的、相對主義的、多元論和思辨的。

后方法不是一種具體的教學方法或模式，是一種更為靈活、開放的教學理論。它在宏觀上對教學進行把控和指導，它反對方法主導一切，但又不排斥方法的合理運用。其內涵是反對使用任意一種單純的、有規定模式的、不考慮具體教學環境的教學方法來進行教學;主張在教學中必須要考慮社會、學校、教師、教材、學生等各方面因素來設計教學，而非盲從于一種教法;強調教學是具體的、實踐的和社會可行的，根據學生、教師和環境的不同，要采用不同的教法組合，與它是傳統方法還是現代方法無關。

2.基本框架

Kumaravadivelu指出，后方法教學法主要有Stern的“語內—語際、分析—體驗、結構—信息”三維框架，Allwright的融教學研究、教師發展與教學為一體的“探索式實踐框架(EP)”和Kumaravadivelu的宏觀策略框架［18］。Kumaravadivelu是后方法時代的代表人物和理論的集大成者。

盡管三種框架所采用的具體方法(approaches)不盡相同，但這三種框架的作者都強調，在后方法的教學中包含了多種靈活方法組合的不同選擇，而非固定不變的模式或框架，其基本原理可由各具體實施教學的語言教師從中提煉出適合自己的教學方式，其本質是提供教學的思路參考。

(三)后方法的內容［19］

1.重新定義教師、學習者、教師教育者三種身份以及教學經驗理論化

(1)教師。后方法對教師角色重新定義為策略的研究者與策略的實施者，賦予了更多的自主權，在教育理念和內容的更新上擁有更大的自由。

(2)學習者。培養學習型自主學習者，使其自主確定學習目標、內容和進程，自主選擇方法和技巧，自主對過程進行監督和對學習成果進行評價;充分發揮學習者的主動性、參與性和探索性，培養學習者的自主學習能力。

培養解放型自主學習者，使其學會從社會中挖掘資源和發展潛能，學會自我反思，學會參與目標語社會社區社團活動，學會利用網絡資源等。

(3)教師教育者。教育培訓者不僅要從整體上和宏觀上向教師傳授語言學的基本理論和各種教學方法，更應幫助教師樹立問題意識和科研意識，著眼于具體的微觀課堂，通過對問題的探究與反思來設計明確的目標、合理的教學實驗，來解決在教學實踐中的困難，主動自覺地對教學研究進行不斷的拓展、深化和升華。

(4)教學經驗理論化。Kumaravadivelu強調教師應在教育教學過程中對教學經驗進行歸納總結，并在此基礎上進一步開展行動研究，使理論與實踐能更緊密地結合，在實踐中去檢驗理論的可行性;認為教師應該開展自我探究，由內向外，自我提升，注重把教學經驗理論化。

2.后方法的三個參量

(1)特定性(particularity)。特定性指任何一種教學法只能在特定的社會、政治、經濟、文化這個大的教學環境下，由特定的教師依照特定的教學目標在對特定的學生群體進行分析的基礎上制定特定的教學計劃并實施教學。

(2)實踐性(practicality)。實踐性指所有教學理論應該與實踐相結合，應該通過教師在實踐中的自我反思和行動研究得到發展和升華，反對所謂“專家創造、教師實施”理念，認為教師的教學實踐也是理論的一個重要來源，同時也接受實踐的檢驗，在實踐過程中得以發展和完善。

(3)社會可行性(possibility)。社會可行性指教學法關注的不只是狹隘的語言教學，還要關注在社會各因素作用下是否可行，關注教學活動參與者的不同的社會文化背景和個人經歷等因素，尋求開發利用社會政治意識。

(4)參量立體。這三大教學參數以立體形式構成了后方法時代教學理論的概念基礎，并成為指導外語教學的基本原則，三者相互作用、相互支撐，在此基礎上，Kumaravadivelu提出了由三個參數所構建的語境語言教學的“后方法”外語教學理論框架——宏觀策略框架。

3.后方法的10個宏觀策略框架

此框架主要包括10個宏觀策略:一是促使學習機會最大化;二是促進協商式的互動與交流;三是師生感知錯配最小化;四是激發直觀式啟發;五是培養語言意識;六是語言輸入語境化;七是語言技能綜合化;八是培養學習自主性;九是確保社會關聯性;十是提高文化意識。

每一宏觀策略對應有微觀策略，以指導教師在具體外語教學中的實踐操作，鼓勵教師在宏觀框架下創造出更符合具體教學實際的微觀策略，以優化其微觀課堂。這一框架是開放的，既能把握宏觀方向，還給教師留下了更大的創造空間［7］。

三、方法已死，誰還活著?

后方法跳出了“方法追求”的泥潭，立體型全方位地對方法進行反思。那么“方法時代”邁向了“后方法時代”之后，不禁要問:既然方法已死，那外語教學該如何組織?這個舞臺誰來“執牛耳”?方法真的死了嗎?每種方法都一無是處、不堪重負嗎?這些問題，引發了對“方法”進一步的深度思考。

1.老驥仍伏櫪——語法翻譯法

雖然遭受諸多質疑和批評，但因其簡便易行，對教師能力和水平、教學設備、班級編制等要求不高，在培養學習者的翻譯和閱讀能力以及語言的準確度方面，在其所提倡的“閱讀原著”和充分運用母語優勢方面也確有獨到的功能。20世紀80年代中期前，此法在中國的英語教材編寫和教學實踐中，一直占有主導的地位，發揮著獨特的優勢［20］，其影響非常深遠，至今一些課堂仍在使用。

2.并非不可以——直接法

在讓出霸主地位后，直接法并未被打入冷宮，在條件許可的雙語學校、專門的外語學校和外語專業學習者的全英式課堂，小班化的目標語環境創設以及學生交換計劃，都有昔日霸主——直接法的影子存在。

3.成敗幾人聞——聽說法

首先，二戰時對大量軍事外語人才的培養，其功不可沒;而其所倡導的封閉式沉浸模式、聽說領先和情景設定至今仍在教學中推崇和使用;其方法中的重視語音和背誦、句型反復操練和強調結構形式也仍是今天的外語教學中所重視的內容和方式;在提高學生聽說能力和培養學生初級的外語口語能力方面，聽說法的效果亦頗為顯著［21］。

4.創新與我隨——認知法

皮亞杰的認知主義心理學和奧蘇貝爾的有意義學習理論所支撐的“認知法”，把語言學習看作是智力活動，并在教學中加以強調，讓學生在理解所學材料的基礎上進行操練來掌握語言的運用規律，強調有意義的操練活動，重視學生的主動認知與發現。該方法有利于激發學生的學習興趣，提高語言使用的準確性和得體性，突出學習者語言能力的創造性特征。這些理念和方法仍是培養創新型思維和創新型人才的重要方法。

5.風韻雙猶存——交際法與任務型教學法

在方法時代，交際法和任務型教學法無疑是佼佼者，其理論上發展相對成熟，實踐中也取得了較好的成績，盡管也面臨很多難以解決的問題，但仍處于發展和改進中，仍是目前運用最廣的兩種教學法。

從以上分析不難看出，任何一種方法都有其合理性和可行性，每一種方法都是另一種方法發展的前提或基礎或參照，方法無優劣，其運用取決于具體的環境、師資、設施、目標等多方面因素。因此，方法并沒有死，只是走向了多元化，而死了的只是用單一方法來組織教學的思維。

四、后方法視角下對方法的思考

1.從后方法理念看方法

Kumaravadivelu把方法時代的方法歸納為三大類別:語言中心法(language-centered)、學生中心法(learner-centered)和學習中心法(learning-centered)［19］。

后方法立足宏觀但對于這三個中心在課堂中的作用持肯定態度，這三種要素無論在什么樣的教學中都是要關注的對象，沒有語言就失去了教學的根本目的，沒有學生的教學就沒有存在的價值，不把學習作為關鍵，一切方法都淪為空談。而后方法正是在正視這些關鍵因素的基礎上，對方法提出的總體要求，是要關注而非舍棄。

2.從身份定義看方法［22］

(1)教師。方法時代對教師的定位是教學的執行實施者，而后方法時代并沒有對以上定位進行否定，而是在其基礎上又提出教師不但是教學實施者還是理論探索者，豐富了教師的作用和定位，讓實踐與理論能在更好的平臺上結合，這是對教師定位的拓寬和升華。

(2)學生。在方法時代，如交際法、情景法、任務法等都重視以學生和學習過程為中心，也都在目標、方法、過程和評價上進行了自主性的探討，而后方法也是在此基礎上從目標、內容、過程、監督、評價、社團、網絡、反思等各方面更加系統、宏觀、清晰地發展了學生的學習型和解放型自主，讓學生能夠在自主性學習的道路上走得更遠，這也是在對方法時代學生定位肯定的基礎上的發展。

(3)教師教育者。關于教師的教育者，后方法并沒有否定其向教師傳授語言學的理論與教學方法的使命，而是在此基礎上從培養問題和科研意識、微觀課堂、探究與反思等層面對教師進行更具體和深入的教育和培訓，這是對教育研究和教師潛能的進一步深化與挖掘。

從上述分析可知，后方法并不是推翻方法時代的所有概念，而是在吸收綜合了以前方法的基礎上發展而來。從發展的角度講，任何事物都處于發展變化當中，后方法對三者的定義也是方法時代的進一步發展，而非否定。

3.從三個參量看方法

后方法提出了用于衡量和評價教學的特定性、實踐性和社會可行性三個參量標準，如果用這三個參量去衡量以前的所有方法都會發現，每個參量都曾對方法進行過衡量，比如特定性方面聽說法從當時的國家要求出發，就非常適合那一時期的教學，同樣每一種方法都是在大的特定環境中發展和壯大的;實踐性也是如此，任何理論必須與實踐相結合，源于實踐，用于實踐，還要被實踐所檢驗;關于社會可行性，單一來講也可以在多種方法中找到。

當然，后方法提出了用這三個參量的綜合立體標準來看待以前的方法，但正因為沒有一種方法可以完全達到以上標準，后方法才被外語教學界廣泛接受。從另一個角度看，后方法的三個參量的來源也正是方法時代的結晶，是新的高度的提升。

4.從宏觀策略框架看方法［23］

用Kumaravadivelu提出的10個宏觀策略去看待以前的方法發現，各種方法可能與某一個或某一些策略所照應，但沒有一個方法可以完成全部的10個策略，但這10個宏觀策略為方法的靈活運用指明了道路，可以在實施或計劃時，更全面地把握課堂，優化教學策略［24］。

束定芳、莊智象針對教學法客觀、辯證地提出:①教學方法必須服務于教學目的，教學方法本身并無優劣，關鍵是何時、對誰、為何使用;②教學方法的使用必須具有靈活性和實際可操作性，教學方法意味著一種解決問題的途徑和手段，并非一套固定不變的程式;③現有外語教學方法都是在一定的語言學、心理學和教育學理論的基礎上形成的，有其特定的歷史和社會條件，不能不假思索地照搬照抄［25］。由此可以看出，對于方法，我們要活學活用，而非照搬，更不是一概舍棄。

五、結束語

外語學習是一項極其復雜的人類活動，后方法從宏觀上綜合了各種方法的優點，重視語言知識的掌握與語言能力的培養，倡導在外語教學中對聽、說、讀、寫、譯的全面訓練，而不忽視其中的任何一個。因此，后方法不是完全否定方法的作用，而是讓教師可以更合理地運用方法來組織教學，它是從宏觀的角度對方法的有效性進行評價和監控，讓方法來符合教學，而不是教學要遵從方法，它必須與具體的教學情景、教學條件、教學目的和教學對象相適應、相聯系［26］。

外語教學的“后方法時代”不是一個封閉的、呆板凝固的教學法流派，而是一種開放的、動態的、靈活的教學主張［10］?！昂蠓椒〞r代”絕非“無方法時代”，后方法時代的教學觀并不意味著各種教學法要退出教學舞臺，相反，在外語教學的各個環節，“方法”都有它存在的必要性和空間，各種教學法在后方法時代仍會活躍于外語教學的舞臺，只是如何出場就要看“總導演”根據實際的需要來取舍了。

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(責任編輯 張佑法)