英美文學教學的回歸

李麗

(山西農業大學 文理學院，山西 太谷 030801)

一、英美文學教學的核心價值

目前，高校英美文學教學以“文學史”+“文學選讀”作為基本內容。在實際教學過程中，往往存在兩種實踐模式：一是以講授文學史知識為主，教師往往按照時間順序講授文學發展的歷史、各個階段的特點以及各文學流派的思想等；二是教師也關注選讀作品的講授，卻將講授重點放在字詞、語句的解釋上。在這兩種模式下，英美文學課程要么成為機械的知識傳授課；要么就是換了一個名稱的英語講讀課，完全可以和綜合英語、泛讀或高級英語合而為一。

事實上，英美文學課程既不是單純的知識講座，也不是英語講讀課，英美文學的價值應當是作用于人的素質和精神的，也就是說，英美文學課程應當是一門人文素質培養課。這種培養不是要教會學生幾個詞語或句子，而是給予學生廣闊的視野和豐富的思想。這種人文素質的培養正是大學教育的本質。約翰·紐曼曾在《大學的理想》中概括大學的教育目標，即“培養良好的社會公民”[1](P134)，“具有人文內涵和理性自覺的博雅之士”[2]。“‘博’和‘雅’分別指寬視野和高素質。”[2]英語專業本科生的培養也不能單單使其具備英語聽、說、讀、寫、譯的基本技能，而是應當超越言語操作的層次。李賦寧教授曾經對英語語言文學專業進行明確的定性，主張其應當屬于人文科學門類。而陸谷孫教授在第八屆全國綜合性大學英語專業教學圓桌會議的開幕辭中強調，英語教學要“喚回文學，喚回原著，喚回感悟，喚回思想”[3]。對此，殷企平教授更援引彼得·阿巴斯對于“訓練”和“教育”的區別指出，教育如果單純以技能為目標，就會成為“職業培訓基地”[4]，學生就會“淪落為在傳送帶上移動并被填入有用知識和必要技能的、被動的容器。其結果……是學生產生了深刻的惰性:反應遲鈍,毫無主見——或者可以被描述成病態的倦怠”[5](P2)，而這樣的教育產品對于社會是沒有多大價值的。郭英劍教授則在探討文學教學的目的時強調，“英語學科不應成為被整個人文學科遺忘的角落，文學教學應不失其人文價值”[6]。英美文學課程在整個專業課程體系中具有獨立的地位。

人文性正是英美文學課程區別于其他英語專業課程的關鍵，是英美文學的教育價值所在，是英美文學課程教學的首要目標。如果英語講讀課程是對學生語言技能的培養，那么英美文學課程就是對學生精神和人格的塑造。從長遠發展來看，英語專業學生不僅應當具備基本的語言技能，更應該擁有廣博的人文知識、高尚的審美情趣和深刻的思想性。由此可見，大學英美文學教學應當超越字詞的理解，不能僅僅停留在概念和史實的傳授上。 英美文學以精妙的語言向讀者展示了一幅幅內容豐富、形象生動、包羅萬象的人類活動的畫卷。閱讀英美文學作品，不僅可以提高學生對語言的感悟能力，還能使學生跨越時間和空間的束縛，體驗英美國家豐富的社會生活和風土人情，開闊眼界，了解不同國家不同時期的文化，感受英美國家人民的民族個性和民族心理，培養文化意識和文化包容性。英美文學不乏對社會生活方方面面的描述，反映了作家對于自然、社會、人生、人性的感悟和思考，閱讀英美文學作品有助于充實學生的思想，培養學生的思維能力，凈化學生的心靈，具有啟發思想、促進高尚人格形成的作用。

二、英美文學的內容結構

確定了英美文學課程的目標價值后，亟待解決的就是教什么的問題。首先，從英美文學的教學目標，即給予學生相應的文化知識，培養學生的思維能力和塑造高尚的行為方式來看，思想和行為是以知識為基礎的，思想是知識的升華，是對各種信息的提取、比較、概括、推論等一系列的操作，沒有知識作為素材，就不可能產生思想。同時，思想也會受到感情的影響，人對善惡、美丑的體驗和認同會在一定程度上決定他在思維時的立場，而行為是思想的表達，其中語言是重要的表達方式。其次，知識—思想—行為的形成不是一蹴而就的，而是要經過一個積累轉變的過程。最后，知識—思想—行為的形成過程是不斷順序循環的，即思想、行為形成后，會再次作用于知識。從以上分析可以看出，英美文學的教學目標包括以下幾個要素：知識的積累、思維的訓練、行為方式的提升。

《高等學校英語專業教學大綱》規定，英美文學的授課內容包括：文學導論、英國文學概況、美國文學概況、文學批評。根據所學內容的知識類型，并結合認知理論，英美文學的教學應當分為：英美文學作品閱讀、英美文學史知識、英美文學批評理論和方法。這三個部分的學習內容不同，層次不同。通過英美文學作品的閱讀，學生可以置身于作品的情節和意境中去認識文學語言的豐富性和生動性，跟隨作者的腳步去瀏覽不同國度的風土人情，在作品中體會作者的所思所感，從而形成對文學的基本認識，養成對文學的興趣和基本的欣賞能力。這是學生形成對文學的直觀、感性經驗的過程。學習文學史，了解英美文學的發展，認識重要的文學現象、流派和作家作品，使學生形成對英美文學的宏觀、整體的認知，這些知識是經過人們的理性整理的，是學生間接學習理性經驗的過程。英美文學批評理論是綜合作品及文學史知識的理論思辨的結果，通過英美文學批評理論的學習，從不同角度、不同立場去審視和反思，從而學會獨立的觀察和思考以及批判性的思維，這種思維能力將惠及學生一生。可見，三個方面的內容分別作用于學生的知識和思維的養成，對于學生來說都是必不可少的學習過程；同時，三個方面的內容又分屬人類認知的不同層次，反映了英美文學的學習過程，即先有感性經驗，再有理性經驗，在感性理性的基礎上進行更高層次的思辨。

三、英美文學的本質特征

英美文學教學除了要把握其結構特征外，還應當把握其作為文學的本質特征，因為目前的教學模式，無論是單純的文學史知識的傳授，還是對作品淺層的文字教學，或是對作品的“斷章取義”等，除忽略了結構的層次性外，還忽視了英美文學的文學屬性，將英美文學簡單化、一般化，丟掉了文學的經典性，降低了文學的感染力、藝術價值和思想價值。因此，英美文學教學應當抓住其作為文學的本質特征。總的來說，英美文學的本質就是“文學本身的豐富而又復雜的構成與形態”[7]，具體表現在文學的語言、文學的意義和文學批評理論三個方面。

語言的豐富性。文學語言是語言應用的最高層次。日常生活用語主要服務于日常的交流，且有著很大的靈活性和隨意性，詞語的意義往往是其通用的或約定俗成的概念意義，意義的表達由于交流的靈活和隨意而沒有嚴格的限制。文學語言則不同，文學語言必須服務于文學體裁和規范，必須服務于藝術性的表達。“變異是文學語言的實質，沒有變異，就沒有文學語言；沒有變異，就沒有作家個人風格；沒有變異，文學語言的生命力也就完結了。”[8]因此，在文學作品中，語言的能指和所指往往打破日常的聯系，作家通過語法、語境的操作，使語言產生“出乎意而合乎理”的意義表達，從而使作品意義更加生動、豐富，并獲得特別的藝術效果，因而，文學作品中的語言往往具有模糊性和暗指性特征。模糊性，即詞語的意義往往不能單憑詞語本身來確定，不像日常使用中那么直白明了；而暗指性即作家往往通過語境語法的操作，給讀者留下理解的線索。這種語言的模糊性和暗指性是文學作品整體性的結果，越是經典的文學作品，其語言的模糊性越強，暗指性越復雜。可見，作為讀者，我們必須熟悉文學語言的特殊表達方式，才能在作品中區別日常用語，利用語法和語境的操作推斷出其特殊含義，欣賞其藝術效果。

意義的復雜性。文學作品意義的產生受到多種因素的影響，有來自文本之外的歷史、文化、社會和自然環境等因素；有來自人的包括作者和讀者的生理和心理的因素；也有來自文本內在的語篇因素，包括語句的深層表層結構、語義、修辭，等等。總的來說，文學作品的意義產生受到四個方面的影響：作品、作者、讀者、語境(包括語篇語境和自然、社會環境語境)。可見，作品的意義并非完全客觀的，即對于同一作品意義的闡釋可以是不同的；而作品的意義也非完全主觀的，即作品意義的闡釋可以由作者的意圖或讀者的喜好而隨心所欲。巴特曾說：“發言的是語言，而不是作者……在那里只有語言在起作用，在‘寫作’，而不是我在寫作。”[9]特里·伊格爾頓在談到文學創作時說，“語言實際上并不是我們可以隨心所欲的東西。”[9]可見，文學作品的意義要受到客觀因素的制約。因此，文學作品的意義實質上是主客觀因素共同作用的結果。隨著時代的變遷，文學作品意義的闡釋也會發生變化。因此，對于文學作品意義的闡釋，既要從整體上分析語篇，還要結合作家的生平經歷和思想以及時代背景來進行分析，并且還要承認不同讀者、不同立場會產生不同的闡釋。美國天普大學宗教學研究所傅偉勛教授談及作品意義的解讀，提議將其分成五個辯證的層次，即“實謂”、“意謂”、“蘊謂”、“當謂”與“創謂”，也就是說，從作品的語言層面出發，首先解讀語言的表層含義和語篇語境意義，然后結合作者的生平、傳記等發掘作者的思想，再結合時代背景推斷作者的表達意圖，進而結合讀者所處的背景來談談對于當下的意義。

文學批評理論。文學批評理論是文學的重要組成部分。20世紀文學批評理論發展迅速，產生了許多的流派和寶貴的理論思想，其中比較有影響力的有新批評、形式主義、結構主義、解構主義、讀者反應論、精神分析、女性主義、新馬克思主義、新歷史主義、后殖民主義等。各家各派從不同角度賦予作品的解讀和欣賞以全新的視角，體現了開放、多元的特點。文學批評理論是一種基于感性、理性之上的更高層次的思辨，具有豐富、深刻的思想性。文學理論不僅拓寬了人們閱讀、欣賞作品的視角，還以其深刻的思想性啟發人們的思維。“如果沒有受過文學理論的教育，學生們很少會有機會清晰地去思考問題。”[6]但文學批評理論是一種闡釋文學作品的角度和方式，它區別于客觀的史實。解構主義批評家卡勒曾提出，“‘理論’并不是一種放之四海而皆準的真理，而表現為一種批判性的思維方式，‘理論’的主要作用是對‘常識’的批判，即對于意義、寫作、文學經驗等常識的質疑。”[10]因此，文學理論的作用并不是給文學作品下一個確定的、權威的解釋，而是要為學生提供一個閱讀和思考的工具，讓學生看到所有的問題都是開放的、不確定的，作品的意義和價值是其自主探尋的結果。

四、對教學的啟示

第一，以作品閱讀為基礎。英美文學作品是學生閱讀、欣賞、認識英美文學的基礎和起點，英美文學教學首先要培養學生閱讀、理解文學作品的能力。文學作品的講授要抓住文學的特點，重點講解能集中體現文學語言的意義變異的，體現文學語言的審美、藝術效果的字詞、語句，要抓經典，抓具有代表性的語言現象來精講。同時，還要抓住與不同文學體裁相關的語言現象進行講解，使學生從形式上認識不同的體裁，具備閱讀的能力。文學作品的解讀不能僅僅停留在字詞層面上，還要抓住作者、作品、環境對于文學作品的作用，挖掘文學作品的深層含義。在這個環節，要結合相關的歷史和文化知識，同時還要承認學生之間解讀能力的差異性。教師應當引導學生根據作品的主題對現實進行思考，提高學生學習文學作品的興趣，激發學生的思想，培養敏銳的感悟能力。對于文學史和文學批評理論的講授，都要堅持與作品相關的原則，切忌以時間為序的泛泛而談。袁行霈先生在《中國文學史》中指出，只有打破以時間為序的事實的羅列，才能真正抓住“史”的脈絡和規律，才能“清晰地描述出承傳流變的過程”[11]。所謂的文學史不完全是客觀的，事實上，它是人們的一種理性的總結，“純客觀地描述文學史，幾乎是不可能的，總會多少帶有一些主觀性”[11]，文學史也是具有質疑和批判的空間的。因此，教師對于文學史的講授要以作品為基礎，抓住內在特征，切忌不分主次的全面、精細的講解，也不能將文學史絕對化。此外，教師還要加入文學理論的介紹，因為無論是對作品的闡釋，還是對文學史的總結，都是以某種文學批評理論為指導的，同時，文學理論的介紹可以開闊學生的視野，促使學生多角度、多元化地解讀作品，有利于學生批判性思維的養成。教師可以根據文本的不同特征，如體裁、主題等，對文學史和批評理論進行多角度、多元化的介紹，促使學生從作品本身出發去理解文學史和批評理論，更深層次地理解歷史文化和理論對于作品的意義。

第二，以教師為主導，以學生為主體。文學本身的多元性和不確定性，決定了學生一定是學習的主體。根據人本主義教育觀，學生擁有主動的意識，具備指導自身的學習并對自身的學習進行批判的能力，教師主導作用的發揮體現在合理組織教學材料，安排教學流程，組織學生活動，介紹知識和啟發學生的思維等方面，學生在教師的引導下獨立地解讀作品的意義和價值。教師應當盡量給予學生多元化的選擇，使學生能夠多角度地認識作品。教師不再是知識的傳授者，而是學生學習的促進者。以教師為主導，以學生為主體，并不是剝奪教師在課堂上的話語權，而是要打破教師對于知識的權威性，要講究講的方式和時機，尊重學生的獨立性，鼓勵學生的批判性、創造性思維。

第三，科研與教學相結合。在課堂教學中，教師的文學素質和理論水平都會影響其對于作品的闡釋和對學生理論學習的指導。教師在教學的同時也必須不斷地補充文學知識，提高自身的理論水平，更準確地把握文學史中的各種關系和特征。20世紀以來的文學理論早已突破了舊的文學范疇，跳出了語言學的范圍，應結合社會學、心理學、哲學、政治學、文化學等其他人文學科的研究發展成果，給文學批評以更廣闊的視野和空間。因此，教師必須努力進行科研活動，提高理論素質，開拓知識范圍，更好地把握理論方向，指導學生，從而感染學生，啟發學生。教師如果沒有過硬的理論研究，在課堂上就難免局促而保守，使課堂講授缺乏生命力，甚至降為死板的純知識的傳授或語言的解釋。

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