Flower & Hayes認知過程模式對寫作教學的啟示

肖福壽 郭昕

(上海大學 外國語學院，上海 200444)

早在上世紀六七十年代，應用語言學家就針對結果法寫作的弊端，開始將研究重心從寫作成品轉向寫作過程，對學生的寫作過程進行了多維度研究。通過對寫作過程的分析和研究，學者們發(fā)現，學生寫作過程是由不同的階段構成的。Rohman將學生寫作過程劃分為預寫階段(醞釀思想和寫作提綱等的過程)、作文階段(寫作者將自己的思想轉換成文字的過程)和改寫階段(文稿的刪除、修正和重寫的過程)。[1]Elbow將寫作過程分成勾繪心中意念和將意念轉換成文字兩個階段。[2]認知心理學家認為，上述模式忽略了寫作是遞歸循環(huán)過程的本質，只關注文稿形成的外部操作性活動特征的描述，從而忽略了寫作者內在的心理和認知活動等特征。于是乎，Flower 和 Hayes等將寫作視為一個解決問題的心理認知過程，提出了寫作的認知過程模式[3](P365～387)；Nystrand等將寫作視為寫作任務的情境與社會建構與互動的過程，提出了寫作的社會互動模式[4](P66～85)。

一、借助經典名著，注重寫作內因

20世紀末期，西方寫作過程的研究，進入了以認知心理學為基礎的認知范式為主導的研究階段。此時，Bereiter和Scardamalia等人把寫作看成是內部信息加工的過程和問題解決的過程，也是一種思維形式。在這一背景下，Flower和Hayes采用口頭報告法，要求受試者在寫作時進行有聲思考。根據記錄下來的內容，兩位研究者對寫作歷程的一般面貌進行了深入分析，提出了由三個核心成分組成的寫作過程的認知模型，即寫作的任務環(huán)境、作者的長時記憶和寫作過程。認知過程模式認為，寫作是一種個體心理的選擇與決定等運作的過程，也是一種從寫作者到作品的遞歸循環(huán)過程。這一模式主要建立在認知論和后行為主義之上。

根據Flower和Hayes的認知過程模式，寫作是一種個體心理的選擇與決定等運作的過程。因此，在寫作教學中，任課教師必須極為重視寫作任務的難易程度對學生心理的作用，深入了解那些對學生的寫作行為產生重要影響的各種因素。任務太難，學生無法下手動筆；任務太簡單，學生寫起來覺得乏味，沒有寫作動力。

Flower和Hayes的認知過程模式，揭示了一個重要的事實，即學生的長時記憶對學生的寫作有著深遠的影響。因此，在寫作教學中，任課教師也必須想方設法擴大學生的知識面，尤其是語言知識和世界知識。Flower和Hayes的認知過程模式也告訴我們，寫作是一種從寫作者到作品的遞歸循環(huán)過程。因此，在寫作教學中，任課教師必須注重培養(yǎng)學生的批判性思維，使其學會如何循環(huán)修改自己的作品，直至盡如人意。

經過分析，這一認知過程模式對學生的寫作有以下啟示。影響學生寫作能力提高的內在因素很多，比如他們的語言能力、認知加工、動機與情感、相關的知識水平、長期記憶等。Flower和Hayes認知過程模式揭示了作者的長時記憶對寫作的影響。長時記憶，也稱為陳述性長時記憶，即那些與寫作有關的，可以用語言直接描述的一種陳述性知識。 這種知識主要有三大類：有關主題的知識，有關讀者的知識和有關修辭的知識。其實，這里也包括了作者所擁有的語法、詞匯、標點、文體方面的眾多知識。為此，寫作老師可以借助經典名著的閱讀，培養(yǎng)學生勤于閱讀的習慣，以此促進自己教學質量的提高。實踐證明，上述做法是行之有效的，在提高寫作教學質量方面，起到了顯著作用。

二、設計理性寫作任務，注重寫作外因

影響學生寫作的外在因素也是多種多樣的，其中包括寫作情景、寫作任務、寫作文本、寫作題目、師生關系、具體寫作環(huán)境等。這些因素，必須引起寫作教師的充分重視。

Flower和Hayes的認知過程模式中提到了寫作的任務環(huán)境這一重要影響因素。任務環(huán)境包括學生的寫作任務(如寫作題目，迄今為止所寫出的文章)以及外部貯存。這里的外部貯存指的是那些保存在學生頭腦之外的，可供學生利用的外部資料，比如已寫的內容、作文參考書、文摘卡等。

寫作教學最為棘手的問題之一，是寫作任務的設計。任務重了，則超出了學生的實際知識能力；任務輕了，則無法有效地提高學生的寫作技能。如何設計出理性的寫作任務，是一門大學問，非常值得深入研究。我們認為，理性的寫作任務就是三性的寫作任務，即最為適合學生需求的任務。這里的三性指的是：針對性，即所設計的寫作任務應該是學生感到有內容可寫的東西，不會讓他們無所適從；趣味性，即所設計的寫作任務應該讓學生有一種親切感，寫起來會覺得既順心又舒心；知識性，即所設計的寫作任務應該賦予學生獲得并創(chuàng)造新知識的空間，為學生提供一種新的智力體驗。

根據教學實踐，最為符合三性的寫作任務主要包括以下兩類。第一類是開放式的寫作任務。這類任務的寫作題目由學生自己決定，總體要求由教師提出，如“In human intercourse there can be many an occasion on which misunderstanding occurs between two parties.Write about an incident in which you were misunderstood and ill-treated by the people around you.Make sure you find a most suitable title for your essay.”第二類是封閉式的寫作任務。這類任務的寫作題目和作文的字數由教師決定，字數一般以500字為宜。

三、強化寫作過程，注重學生批判性思維和循環(huán)修改能力的培養(yǎng)

根據Flower和Hayes的認知過程模式，我們知道，寫作是一種從寫作者到作品的遞歸循環(huán)過程，而不是一個從某個階段到某個階段的線性發(fā)展過程。這一思想，正好驗證了應用語言學家的一句論斷，即Writing is rewriting。寫作教師有責任幫助學生修改好他們的作文，并借此培養(yǎng)他們的批判性思維能力。

Flower和Hayes的認知過程模式中強調寫作過程。學生的寫作過程中包括三方面的內容：計劃、轉譯和復查。Flower和Hayes認為，這三項活動是隨時可以穿梭交替進行的，均可以持續(xù)發(fā)生于整個寫作過程，沒有必然的直線先后順序。寫作者何時從一項活動轉換到另一項活動，則完全取決于個人的認知監(jiān)控。

根據筆者的實踐，教師可以從兩個方面對學生的作文提出修改意見：其一是宏觀修改，主要側重于作文的構思與基本框架；其二是微觀修改，主要側重于學生作文中的用詞、語法與標點的使用。

Flower和Hayes的認知過程模式表明，寫作是一種受多種因素影響的，需要認知加工、動機與情感、工作記憶和長期記憶等的交際活動，是一個由內在因素和外在因素共同作用的過程。透過這一模式，我們可以從中得到不少有關寫作教學的啟發(fā)。我們相信，更加注重那些影響學生寫作者的內在和外在因素，更加注重培養(yǎng)學生的批判性思維能力，我們的寫作教學與研究肯定可以上一個新的臺階。

參考文獻：

[1]Rohman, G.Prewriting: The stage of discovery in the writing process [J].CollegeCompositionandCommunication，1965(3).

[2]Elbow.WritingWithoutTeachers[M].Oxford: Oxford University Press，1973.

[3]Flower, L.S.& J.R.Hayes.A cognitive process theory of writing[J].CollegeCompositionandCommunication，1981(33).

[4]Nystrand, M.A social-interactive model of writing [J].WrittenCommunication，1989(4).