系統功能語法視角下高職高專大學英語形式教學和意義教學的統一①

梅豐

(亳州師范高等專科學校 外語系，安徽 亳州 236800)

高職高專大學英語是高職高專院校非英語專業學生的一門基礎必修課程。《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》指出，本課程的教學要求是:“在加強英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，重視培養學生實際使用英語進行交際的能力。”[1](P23)但是，在教學中出現了兩個極端：偏重語言基礎知識的形式教學和偏重語言交際能力的意義教學。

傳統的英語教學法往往只注重英語語言結構的系統性學習，而忽視語言技能的培養，導致學生在多年的英語學習中只記住了一些英語單詞，了解了一些語法知識，而不能說一口流利標準的英語。以交際法為代表的新興教學法轉變了以語言知識講解為中心的觀念，強調語言技能的培養。語法形式的教學和語言技能的教學被割裂為兩個互相對立和排斥的方面，在教學實踐中我們在處理兩者關系時往往顧此失彼,高職高專大學英語教學更是如此。本文嘗試從系統功能語法相關理論出發，探討實現兩者的有機統一的必要性和可行性。

一、系統功能語法的語言教學觀

系統功能語法的代表人物韓禮德將語言的功能概括為概念功能、語篇功能和人際功能[2]。系統功能語法將語言視為一套與語言使用的社會環境相聯系的供人們選擇的“意義潛勢”[3]。這一思想對外語教學的指導意義在于指出了語言教學必須注重語言潛勢的培養。這讓我們明確了外語教學的最終目標不是單純的對語言知識的學習和掌握，而是培養學生對意義潛勢的認知和把握能力，以及根據具體的語言運用環境正確選擇意義潛勢的能力。

語言是一個多層次的系統。語言的各層次之間存在著體現關系，即對語義層的選擇體現于對詞匯語法層的選擇，對詞匯語法層的選擇又體現于對音系層的選擇，即意義體現于形式，形式體現于實體[3]。教師在外語教學中要全面均衡地培養學生聽說讀寫的能力，而不能片面重視某一層次的教學。各個層次的教學相互制約和相互促進。

二、以語法形式為中心的教學模式的缺陷

受傳統語法教學思想的影響，在我國英語課堂中以語法形式為中心的教學方式占有重要的地位。語法翻譯法和聽說法就是這種教學模式的體現。在這種教學模式中，教師是教學活動的主體，在教學過程中對詞匯、句型和語法點進行詳細講解，通過各種練習讓學生操練。結果學生積累了大量的詞匯語法知識，而不會使用所學的語言知識去交流和交際。

現階段在高職高專大學英語課堂上這種教學模式相當普遍。教師對語言知識點的講解和分析是一節課的重頭戲，學生參與課堂的環節少之又少，其實際應用語言的能力得不到提高。造成這種局面有主客觀兩方面的原因。主觀上，采取傳統教學方法的教師因循守舊，教學觀念落后。客觀上，學生英語基礎的薄弱導致師生互動在教學實踐中難以實現；教學課時有限、大班授課等客觀教學條件也導致學生英語應用能力的培養在教學過程中的實現度降低。

從系統功能語法的角度看，這種以語法形式為中心的教學背離了語言教學的宗旨。語言是用于交際的一種符號系統。判斷語言學習者是否習得一種語言，要看其是否掌握了該語言的功能和意義，是否能夠用這種語言進行交際活動。從這種意義上說，英語教學的目的就是讓學生學會用英語進行表達和交際，其本質就是語言意義和功能的教學。以語法形式為中心的教學注重的是語言知識的學習，而忽視培養學生對意義潛勢的認知和運用。這種教學同時也違背了語言層次性的原則，不利于培養學生聽說讀寫的全面技能。

三、以意義為中心的教學模式的弊端

英語教學從傳統的重視語言知識的教學到以培養學生英語表達能力為中心的教學的轉變是教學理論和實踐的進步，它讓語言教學重新回到意義和功能教學的本質上來，但該教學模式近些年有走向極端的趨勢。教師把更多的精力放在如何提高學生的交際能力上，對學生是否掌握了該語言知識和結構并不關心。這直接影響到語言習得的準確性，導致學生說出的英語錯誤百出。意義教學嚴重削弱了語言形式教學，尤其是語法教學在教學過程中的地位。意義教學認為，語言學習者只要有充足的機會用語言進行聽說讀寫，就能自然而然地掌握語言形式結構等語言知識，而不需要教師對使用語言的過程中出現的語言形式類的錯誤進行干預，因為過多的干預會破壞以意義為中心的交際活動，挫傷學生的積極性和自信心[4]。

韓禮德在對語言系統進行描述時指出，語言的意義系統要由語言的詞匯語法系統來體現。語言的各層次之間存在著體現關系和相互制約與促進的關系。意義表達是建立在語言形式基礎之上的，沒有穩固的語言知識基礎，意義和功能的表達也是空中樓閣。從理論根源上看，片面強調意義教學也是行不通的。在教學實際中我們發現，采用交際法的英語教學收效甚微。高職高專非英語專業學生的英語基礎知識薄弱，語法知識不牢固以及教學條件的限制，使提高學生交際能力的實現度降低。實踐證明，忽視語言語法形式教學的意義教學是不科學的。

四、形式教學和意義教學的統一

形式教學和意義教學在教學目標、內容和方法等方面是不同的，兩者相互區別、相互對立，同時又相互制約、相互促進。它們并不互相排斥，只是強調的重點不同。高職高專大學英語教學中對語言形式教學和語言意義教學的取舍要從高職高專英語教育的實際出發。

(一)明確課程教學目標

《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》是按照國家對高職高專教育人才培養的要求，在總結10年高等職業教育、普通高等專科教育和成人高等教育英語課程教學改革經驗的基礎上制定的。教師應該正確解讀基本要求中對大學英語課程教學的定位。高職高專大學英語課程的教學目標有兩方面的內容：一是語言基礎的教學，二是語言應用能力的培養。可見高職高專大學英語教學中形式教學和意義教學都是不可或缺的。語言語法形式的學習是手段，理解和表達語言的意義和功能是目的。語言的意義和功能需要語言形式來體現，語言形式的學習最終是為表達意義服務的。同時，我們要認識到形式教學和意義教學是相互促進的：牢固的語言基礎知識能促進交際能力的提高，交際能力的培養能鞏固語言基礎知識的學習。

(二)分階段合理安排教學內容

英語語言基礎知識的欠缺不僅影響學生對英語的深入學習，而且在很大程度上挫傷了學生學習英語的積極性和興趣，使學生對英語學習失去動力。所以，高職高專大學英語教學首先要解決的問題是鞏固和提高學生的英語語言基礎。相關研究提出分階段教學的方法[5]。在入門或基礎階段側重語言形式教學，為培養學生的交際能力打下堅實的語言知識基礎。經過基礎階段的學習，把教學重心轉向意義教學，重點培養學生的英語交際能力，講授與本專業相關的專業實用英語。在高年級，根據不同專業對英語的需求實施模塊英語教學，不失為一種建設性的探索[6]。在每個階段的教學中，都不能完全割裂形式教學和意義教學，要注意兩者的相互融合。

(三)探索有效的教學方法

采用科學的教學方法是實現形式教學和意義教學統一的關鍵。每種教學方法都有著各自的優點和不足之處，我們應該取其精華，去其糟粕。傳統的語法翻譯法和聽說法注重語法和語言知識的講解和操練，而交際法把交際能力的培養作為教學目標。我們可以把這些教學法中的積極因素綜合運用到課堂中。比如，在交際教學法中融入語法教學的意識，對交際中涉及的語言知識點進行有針對性的講解，使其更好地為培養學生的交際能力服務。任務教學法是能把形式和意義有機結合起來的有效方法。它既重視語言的結構形式，又能為學生提供交際的機會。此外，在二語習得研究中，Focus on Form教學模式被認為是能夠平衡以語法形式為中心和以意義為中心教學的最佳方法。其基本指導思想是，在交際課堂環境中，當學生對某個語言形式的理解或表達出現困難時，教師就將學生的注意力引向該語言形式，對該知識點進行有針對性的講解，教學的焦點依然是意義或交際活動[4]。

在高職高專大學英語教學中，如何既保障英語基礎知識的傳授，又培養學生的交際能力，還需要合理地設置學時，改善教學條件。只有協調好教學的各個環節，才能保障意義教學和形式教學的有機統一，提高高職高專大學英語的教學水平。

五、結語

以形式為中心的教學和以意義為中心的教學有各自的優點和缺點。局限于語言知識的講授滿足不了學生提高表達能力的需求，不能適應交際性原則的要求。片面強調交際能力的培養而忽視語言知識的教學，影響語言表達的準確性和規范性。形式教學和意義教學是相互對立、相互統一的。高職高專大學英語教學改革的目標之一就是科學合理地處理語言知識學習和語言能力培養兩者的關系。

從理論角度看，高職高專大學英語教學中兼顧形式教學和意義教學是非常重要和必要的，但如何利用系統功能語法有效地進行語言教學，還有待于長期的實證研究和探索，有待于建立一套具體的教學方法來指導教學實踐。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)[M]．北京：高等教育出版社，2001．

[2]胡壯麟.系統功能語法概論[M]．長沙：湖南教育出版社，1989．

[3]楊炳鈞,尹明祥.系統功能語法核心思想對語言教學的指導意義[J]．外語學刊，2000(3).

[4]鄭定明．平衡以意義為中心和以語法形式為中心的教學模式[J]．沈陽農業大學學報(社會科學版)，2007(2)．

[5]柳小麗,李桔元.轉換生成語法和系統功能語法視角下的英語教學觀對比[J].當代教育理論和實踐，2011(2).

[6]朱賽偉．高職高專英語課堂教學和課程設置的思考[J]．廣西教育學院學報，2011(3).