教改背景下教師教學效能感實踐性探究

趙蔚芹

(杭州汽車高級技工學校 教導處，浙江 杭州 310011)

教學效能感源于自我效能感。它是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷，屬心理學范疇。自我效能概念最早見于阿爾伯特·班杜拉的《自我效能:一種行為變化的綜合理論》一文。后續的研究者們通常將教學效能感的內涵，界定為教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷和心理暗示。本文探討的教學效能感，就是基于教師角色，產生于教學教育實踐的自我效能感(以下統稱教學效能感)。

班杜拉認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響，由于人對行為結果所能帶來的功效會使人產生期待感，因此人就有可能主動地致力于某一活動，并使得那一活動產生積極的正面效應。這種理論，克服了傳統心理學重行重知、輕欲輕情的傾向，對人行為動機的研究，逐漸轉向人自身的需要、認知、情感等方面的結合上[1]，比之傳統心理學，更具科學性和應用上的能動性。教學效能感內涵中的主觀判斷和心理暗示，是指向教師自身對學生教學、教育影響的結果期望和自我確信。這與班杜拉關于人的行為受行為結果因素和先行因素影響的結論判斷相吻合。其中，結果期望對應于結果因素，自我確信對應于先行因素(開始的心理暗示)。兩者共同作用的結果，進一步成就了教學、教育行為的效能預期。

相關研究表明，教師的教學效能感一般由個體教學效能感和一般教育效能感組成[2]，對應著不同時段、不同場合的角色扮演。前者指教師認為自己具備有效地指導學生、教好學生的能力。這等同于效能預期。它會伴隨教師教齡的增加，呈現上升的狀態。后者指教師對其在教育引導學生成長中的作用等問題的一般看法與判斷。通俗地說，就是教師自身是否相信教育能夠克服來自社會、家庭、生源個體素質等方面對學生成長的消極影響，有效地促進學生的終極發展。這與職業教育追求的理想目標相符，等同于結果預期。這種預期，一般隨教齡的增加，漸漸呈現下降趨勢。

一、影響教師教學效能感的因素

教學效能感的形成和發展，深受教師教育、學校管理和教師個人三個方面的影響。[3]

成敗經驗是強大的教學效能感的信息源，其作用是最直接的。在具體的教育教學中，由于受教師個體歸因方式差異的影響，這種經驗所產生的個體效能也不盡相同。班杜拉認為，成功的經驗往往帶來個體自我效能感的提高，失敗的經驗則常會降低此種效能。比如，一個負責任的職業院校的教師，如果有過不能把控課堂的經歷，就可能在類似的場合，懷疑自己的能力；相反，則會增強其能力自信。實踐中，這種差異在新教師和新班主任身上，會表現得更加明顯，因為歷練經驗欠缺，就意味著教學、帶班成功經驗越少，自信的心理基礎就越差，教學效能感也就越低，反之則越強。這證明，強勁正向的教學效能感，是可以通過增加培訓、歷練的機會獲得的。這是身處教改一線的教師們要多注意的。替代經驗屬于間接經驗，主要通過觀察、示范、模仿同行的行為及其結果獲得。比如，當一個實習教師觀察到與自己實力相近的同伴，在操作比武中能夠拔得頭籌，或者能夠帶領學生順利地完成一個新的項目學習時，該教師也會因此而增加教學效能感。但此類經驗產生影響的前提是，雙方必須具有內在的相似性。相對于成敗經驗而言，其影響力較小。想象經驗基于通過想象自己或他人，在未知情境中獲得某種成效的行為狀況，而產生的關于自己類似行為的成效信念。比如，一個教師公開課之前的準備和預期，操作比武之前的過程領悟以及現場模擬等，無不帶有想象的色彩。正因為是基于想象的結果，盡管其作用的大小會因教師的個性差異而不等，但影響強烈程度同樣遠不如成敗經驗。

語言因素，指語言鼓動或者勸導。比如“你能”、“你行”、“你想做就能做成”等積極的信息源；或者“你還是放棄吧”、“可能性不大”、“會吃虧的”、“不值得”、“異想天開”甚至“癩蛤蟆想吃天鵝肉”等頗具挫敗感的消極信息源。這些信息的作用力，受勸導者或者鼓勵者的語言技巧、可信度、可依賴度、威望、吸引力等的不同而大小不等。筆者親歷的實踐表明，一個在教學、教研上頗有成就的教師，一個帶班經驗豐富，深受學生尊敬和喜愛的班主任，他們的語言對同行會更具影響力。但因這種信息源是外來的，所以，必須帶來實際的成功，才可能真正增強教學效能感，否則其作用是暫時性的。

情感狀態，主要是指生理感受和情緒反應。如果教師對教學、操作任務的執行完成，或者對其扮演的教育者角色，呈現厭惡、焦慮、挫敗感甚至恐懼憂慮等諸如此類的生理反應和情緒反復，那么，他就會懷疑否定自己的能力，無法產生較強的教學效能感；相反，則會自信滿滿，其教學效能感會在無形中得到提升。

環境因素，班杜拉稱為情境條件。不同的環境會產生不同的信息，教師會從中汲取不一樣的能量，形成不一樣的教學效能感，并將之轉化為不同的行動。一個人浮于事、因人設崗、慣做表面文章的教學組織，顯然無法創造一個公平、公正、努力就有回報的積極氛圍；一個拖沓推諉、扯皮成風的教學管理機構，自然也無法為教工提供一個增強并實現自我效能感的平臺。至于教師們，更需要一個健康正常的教學教研環境，以汲取正能量，增進自我效能感。

二、教學效能感的作用

作為一種內心信念，教學效能感是教師實施教育行為的深層動機，也是教師產生并增強自主工作動機的基礎與原動力，一旦形成，就會直接影響教師的工作積極性、自我期望與行為。[4]

教學效能感會影響或決定教師們是否選擇致力于某一教學教育行為，以及對該行為選擇的堅定性和努力程度。這類作用是當下的，直接顯現的。親歷經驗表明，一個教師教學效能感高而強勁，就更敢于接受具有挑戰性的教學教育任務，在挫折面前更具堅持力和持久性，在失敗面前也不易悲觀沮喪，更具自我調適和發展的可能性，因為他們會將精力更多更自覺地放在問題的解決和難關的攻克上，不像教學效能感低的教師，可能更多地將注意力集中在可能的失敗上，從而產生焦慮恐慌等不良情緒，阻礙其自身的職業發展。

教學效能感會影響教師的思維方式和情感反應，包括影響教師原有能力的發揮，潛在能力的拓展以及同行經驗教訓的吸取和借鑒。我們常說，人的行為受大腦的支配，不同的思維方式和情感反應，會使人們在認知調控、情緒調適、行為效率、思維能力、人際關系、潛能開發等身心方面，形成不同的觀念和信念，做出不一樣的選擇和預期。教學效能感的強弱之于教師的影響力，與此類似。比如，對新班級、新學生的把握，對教學教研疑難問題的攻克，對教改任務是否能完成，教改目標是否能有效實現等的判斷選擇，都深受教學效能感強弱的制約和影響。

如果教師不確信自己能對學生產生影響，那么，他就不會自覺主動地審視自己的教學教育活動，從中探究更具廣泛意義的動機，教學效能感越低，自我發展的可能性就越小；反之，教師教學效能感越強，對學生和教學過程的把控會越自信，獲得教學教育成功的經驗會越多，消極的情緒會減少，心理會越趨健康，工作會越有成就感。教師發展滿足預期又進一步促進教學教育工作，由此形成良性循環。

三、增強教師教學效能感的策略選擇

增加經驗的獲得，特別是親歷式成功經驗的獲得。那些成功的經驗，恰是教師集合多次親身經歷而做出的判斷取舍，因而增加成功經驗的體驗次數，是獲得教學效能感最重要和有效的途徑，也是教師對已形成的教學效能感進行實踐驗證的基本途徑。當然，尋求更多的替代經驗和想象經驗也是必要的。教師應用感覺和想象去尋找積極的能量，充實自己，做好工作。比如，多觀察、模仿、借鑒榜樣同行的行為和結果，多看看由于自己的關注和努力而帶來的學生變好的案例，多想想行為成功可能會給予自己的成就感，以致心靈獲得放飛時的美妙感等等，這都會增加教學效能感。

語言激勵。這種策略需要通過他人或組織的勸說、解釋、分析、建議、鼓動、自我引導等方式獲取成效。他人或組織的威望越高，成就表現越驚人，語言的技巧越恰當，正向的影響力就越強。不過，此種策略持久性大多不足，預期效能也會打折扣。教師一旦面臨挫折和困境，教學效能感也比較容易消失，只有建立在直接經驗或替代經驗基礎上的勸說和鼓勵，效果最好。[5]筆者曾經用幾年的時間，觀察過幾位教師的教學行為及其動機，也證實了這些結論。有趣的是，這些教師在性別、年齡、個性、教齡、受教育程度、黨派、愛好興趣等方面，均不盡相同。

身心建設，即注重教師的身心建設，關注其身心健康。職業院校教學活動的機械性和重復性，生源素質的不盡人意，教學環境、教改推進的種種要求與現實間呈現的巨大差異，以及由此帶來的心理壓力等，都會誘發教師的負面情緒，影響教學管理的信心和目標預期。這種狀況，在實習教師的工作過程中，顯現得較為直接和明顯，在班主任和文化課、理論課教師的身上，則比較隱含，但其危害性卻更大。通過關注教師的身心健康，引導教師負面心態的調適，促使其教學效能感處于合理的狀態，并爭取達到最佳，是可供選擇的好策略。

環境塑造，包括組織環境的構建和個體能力素養的提升。構建良好的組織環境，首先要著眼于課改的大背景。各級組織要無條件地幫助引導教師，使其積極關注那些已經在實踐中得到成功檢驗的理論和經驗，那是最有效最具影響力的信息源。其次，要著眼于所在學校，通過創設各種活動(比如公開課、觀摩教學、操作比武、傳幫帶活動、教研反思征文、課件制作比賽等)，鼓勵教師不斷嘗試新的教學方法，提高教學硬件配置，推進制度建設，盡可能提供更多的平臺、機會，開辟努力工作就會得到正向激勵、正常升遷的成長通道，營造和諧積極向上的人際氛圍，激勵教師堅定信念，突破自我，獲得可持續的職業發展。同時，教師自身要努力提高崗位能力，創建好軟環境。比如，對自己的行為選擇和預期結果進行恰當的歸因分析：成功時多進行努力和能力的歸因，失敗時多進行努力程度的歸因。這樣做，有助于教師相信，成功確實是自己努力的結果，是自己有教學能力的表現；相反，將失敗歸因于知識技能儲備不足，教學努力不夠，以及教學策略應用不當，則可以激勵教師通過加倍努力和恰當的策略選擇，來獲取后期的成功，而不必陷入負面心緒的糾纏中，降低工作效能。

參考文獻：

[1]李新娥，原彥飛.自我效能感理論在教學中的應用[J].華北工學院學報(社科版)，2001(2).

[2]辛濤，申繼亮，林崇.教師自我效能感與學校因素關系的研究[J].教育研究，1994(10).

[3]盛建森.教師教學效能感研究對教師成長的啟示[J].教育探索，2005(1).

[4]龐麗娟，洪秀敏.教師自我效能感:教師自主發展的重要內在動力機制[J].教師教育研究，2005(4).

[5]李紅，郝春東，張旭.教師教學效能感與學生自我效能感研究[J].高等師范教育研究，2000(3).