高校學生評教的問題及對策

秦紅波 王平

(武漢工程大學 管理學院，湖北 武漢 430205)

高校在不斷擴大規模的同時，如何保證教學質量已成為社會普遍關注的焦點問題。目前，作為高校評價教師教學質量的一種手段，學生評教已廣泛開展，并日益受到重視。高校多年的實踐表明，學生評教在促進教師提高教學質量的同時，也存在不少問題。本文擬探討高校學生評教中亟待解決的問題，并提出了相應的對策。

一、高校學生評教存在的問題

目前高校學生評教中存在著評教指標體系不完善、評教方法不科學、評教過程不規范和評教結果的使用不恰當等問題。

評教指標體系不完善。制定科學規范的評價指標體系，是做好學生評教的前提。目前高校使用的評價體系卻存在著不少問題，直接影響了評教的結果。筆者對武漢市多所高校進行調查，發現這些高校的學生評教體系都是按照“以知識為本位、以教師為中心”的傳統教育理念來設計的，其評教體系都是由教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和教學手段等一級指標組成，“重點、難點突出，條理清楚，表達清晰，講解透徹”等這些強調課堂教授技能的指標成為了許多高校對教師評價的主要標準。每個一級指標又細分為若干個二級指標，像教師的儀表、教態、語言、教學環節、方法等也成為學生評價的主要方面。這種評教體系重點在對教師“教”的評價，忽視了現代教學中學生的主體地位，沒有從學生“學”的角度去評價教師教學，缺乏學生學習經驗、學習效果等評價內容，缺乏學生分析能力、創新能力是否有所提高的評價指標。實際上，課堂教學是一個教與學同時進行的雙向過程，學生是主體，教師的主要任務是引導學生的學習，教學要激發學生學習的興趣，培養學生學習的能力和創新能力，而不只是單一地傳授知識。而目前的評教體系會使教師只專注講授而忽略了對學生主動獲取知識和自主學習能力的培養，長此以往，學生的質量不得不叫人擔憂。

評教方法不科學。目前高校的評教方法不科學，主要體現在以下兩方面：首先，不少學校不管哪個專業，不管是理論課、實驗課還是實踐課，也不考慮班級的大小，都使用同一個評教指標體系來對所有任課老師評教，評教結果不能真實地反應教師的教學水平和教學態度，使得教師對學生評教爭議大，很容易挫傷教師的教學積極性。更嚴重的是這種評教缺少對課程特色和教師風格的個性化評價，很容易造成教師教學模式千篇一律的局面，從而扼殺了教師的自主性、創造性。這樣的老師培養出來的學生其創新能力也就可想而知了。其次，在對所有學生的評教結果匯總時，都是采用計算算術平均數的方法，而用算術平均數來反應總體的一般水平的前提是總體是同質的，否則這個算術平均數就不能代表這個總體的真實水平。因此在對教師評教時應關注大多數學生對老師的看法，而去掉少數的極端值。以某高校為例，每次評教分數都很高，所有老師的平均分都在90分左右，而且不同老師之間評分的差別很小，由于算數平均數考慮每個學生的評分，那么對于某個老師而言，即使大多數同學評價很高，只要有幾個學生給的評價分很低，那么這幾個極端值就會把平均分拉低。這種結果對老師是很不公平的。

評教過程不規范。學生作為教學活動的直接參與者，對教師的課堂教學質量有著直接的發言權。但由于有些學生并未認識到評教的重要性，大學生社會閱歷不足，知識層面有很大差別，學生的學習基礎、學習興趣和接受能力等有很大的差異，對一些問題的看法和理解難免片面，在評教時各自的感覺也不一樣，因此，對同一個老師的評價差別也會很大。目前高校的學生評教采取網上評教，都是給出評教內容，由學生對每位老師按照評教內容打分，或是在給出的等級中選擇。評教通常采取不記名的方式評教，學生是否認真填答，既無法監控，也無法篩選，因此也無法了解，評價結果的信度有多高也無從了解。學生由于種種原因，對如何評教不了解，對有些指標含義不了解，沒有時間或是對評教不感興趣，使得他們評教很隨意，如有的學生對所有的老師給出同一個分數，有的學生對考試簡單、感興趣的學科評教很高，而對其不擅長或是難度較大的學科評教很低，還有的學生受到老師的批評后給老師特別低的評分。總之，整個評教結果是否可信，完全取決于學生是否有高度的責任感和客觀的態度，而學校對此則完全不能掌控。

評教結果使用不恰當。評教結果使用是否恰當對教育教學質量的提高起著很關鍵的作用。處理恰當，可以促進教育、教學的積極發展；反之，則很有可能起到消極的作用。目前，許多高校對評教結果的使用都不恰當。如武漢高校多數是把學生評教的結果從高到低進行排序，在全校范圍內公布于眾，使大家對各位教師的受評情況一目了然。首先，學生評教結果如前所述不是很客觀、可靠。采用這種方式當然就不得當。即使結果是完全公正的，這種做法也值得商榷。其次，不少高校將評教結果用于教師的人事管理，作為考核、獎懲教師的依據，直接和教師的薪酬、聘用和職稱評定掛鉤，有的學校還實行“一票否決制”，即只要在近兩年學生評教中有一次排名在全校排名后10%的教師，就取消評職稱的資格。這種做法更是不恰當。這樣做的結果造成了教師的焦慮心理。部分教師由于擔心學生不能客觀地評價自己的教學，影響到自己的切身利益和聲譽，甚至為了換得高分，就降低課程難度，放任甚至迎合學生，使得教師的尊嚴喪失殆盡，違背了評教是為了促進教學改革的初衷。

二、高校學生評教的對策

制定科學、完善的評教體系。首先，在現代大學教育理念中學生是學習的主體，而評價教師教學質量的標準不再僅限于教師的教，而要考慮學生的學。因此，在新的評教指標體系中，重點不應僅放在教師的教學態度和行為上，而是要以學生為出發點，通過考查學生的接受和進步來評價教師的教學。應以培養學生主動獲取知識的能力和創新能力為目標，凸顯學生在課堂教學活動中的主體地位，強調教師的主導作用。因此在學生評教時，除強調對教師作為組織者和促進者的評價要素外，還應增加對學生學習興趣的培養、學習方法的指導和學習效果的檢查等評價因素，應增加民主、平等的師生關系評價，引導教師由重視“教”逐步轉變為重視“學”，使學生評教能夠真正促進學生學業的進步。其次，由于每門學科或課程都有自身的特點，對某類學科適用的教學方法，未必適用于其他學科，如文科、理科和工科教學各有不同的特點，文科類教學更注重教師的語言表達能力，理科類教學更注重邏輯思維能力，而工科類教學更重視參與實踐能力。在對這些學科進行評價時應設置一些能體現該學科或課程教學特點的指標。采用一套評教體系來對所有學科進行評價是不科學的。因此，要根據學科或課程的不同設計相應的學生評教表。具體操作時可先設定幾個基本項目，各學科在此基礎添加不同指標，從而設計出因學科或課程而不同的評教表，避免用同一種評教表對所有學科進行評教的問題。再次，鑒于用算術平均數來對評教進行綜合評價存在的弊端，可采用眾數代替算術平均數。眾數是次數最多的變量值。學生評教時，我們需要的正是大多數學生對教師的評價，而不是考慮到每一個學生，因此眾數正好滿足這個要求。它不僅能反映學生對教師的總體評價，還能消除個別極端值的影響，保證了評價的代表性。最后，不同專業、不同班級對不同老師評教時，其分數是不可比的。如果用不同的評價表來對教師評教，得出來的分數則更不具有可比性。我們可以采用標準化分數的方法來進行計算、比較和排序，即用某個老師評教得分減去平均分數后再除以標準差，使不同學生對不同教師的評教具有可比性。

加強對學生評教過程的有效監控。對學生評教過程缺乏有效的監控，則評教的質量就難以得到有效的保證，也就達不到評教的初始目的。因此，為保證學生評教的信度，應對評教過程進行科學的監控。首先，學校可通過集體學習、學校報刊、廣播和網絡等途徑進行廣泛宣傳，采取各種有效措施來提高學生的權利意識，端正學生評教的態度，提高學生評教的積極性和責任感。其次，應通過各種途徑提高學生評教的業務素質，如可通過委任專門教師對學生進行有關評教程序、規范、常見誤差、心理及注意事項的培訓，避免因學生不懂如何評教而產生的誤差。再次，利用統計方法對學生評教進行監控，提高學生評價的信度。在評教時為避免學生隨意評教，可要求學生在給每個老師單獨評分的同時，要求學生給每個老師的教學由低到高排序，然后計算每一名學生給所有被評教師打的分數與排序結果的相關系數。為避免學生給所有教師同一個分數，則可應用計算“全距”進行監控。即對每個學生計算其評價的所有老師中最高分和最低分的差。如果差值很小，說明學生評教不夠認真。現在各個學校都實行網上評教，在每名學生提交了評教結果后，可設置由電腦自動計算相關系數和全距，如果兩個指標中的任何一個低于給定標準，則說明該學生評教不認真，其評教結果無效，無法提交，要重新評教。通過這種方法對學生評教過程進行監控，可提高評教結果的信度。

科學有效地利用評教結果。學生評教是一種提高教學質量的手段，而不是最終的目的。因此應科學、人性化地利用評估結果。首先，在公布評教結果時為保護教師的自尊心，應注意公布的方式和范圍，應相對保密，如可以讓每個老師只知道自己的排名。其次，不應單憑一次的評教結果就對教師的教學水平進行評價，可對多次的評價進行綜合后來進行，可以克服偶發性因素，同時又可以反映教師教學水平逐步提高的情況。另外，還應把學生評教和同行評教、專家評教結合起來進行，以確保評教結果的客觀、公正。再次，要以發展的眼光來看待教師的教學，謹慎、科學地使用學生評教結果。應以激勵教師為主，尤其對年輕教師而言，教學水平是一個逐漸提高的過程，教學技能是一個逐步成熟的過程。最后，應把重點放在對教師反饋和教師改進上來，應有針對性對其提供培訓機會，幫助教師提高專業素養和教學水平，以便教師有針對性地改進教學，而不是一味地對評教差的教師進行懲罰。